幼儿园教师专业发展的非连续性Word格式.docx
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因而可以说幼儿园教师专业发展是连续性与非连续性的统一。
（二）博尔诺夫“非连续性教育”思想及其意蕴
生命发展的非连续性是通过“觉醒”的形式表现出的。
“觉醒”是德国化教育学的一个核心概念。
斯普朗格（E.Spranger）认为，人的生成并非树木生长那样连续地渐渐生长，人的生成过程的关键是“顿悟”，人在某一神圣的时刻会突然感到“心里一亮”“豁然开朗”，完成从“渐悟”到“顿悟”的飞跃。
“觉醒”的过程是突变的，是生命过程中的非连续性、非阶段性的瞬间生成。
博尔诺夫从生存的危机着眼，深深认识到“觉醒”对走出危机，走向生命新层次的重要性。
他说，“觉醒”使主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到一种从未体验过的内在敞亮，因主体性空前张扬，而获得一次心灵的解放。
觉醒触及心灵的深处，生命发展的过程就是不断觉醒的过程，在觉醒中呈现发展的非连续性。
“非连续性教育”思想起于德国化教育学流派，由德国教育家博尔诺夫（ttFriedrihBllnw）发展并形成体系。
博尔诺夫认为，人的生命发展是连续性与非连续性的统一，连续性意味着生命进程的平静、稳定状态，而非连续性则是连续性的中断，是生命进程中的动荡、波折状态。
相应地，人类的教育也存在着连续性和非连续性的形式。
[1]博尔诺夫的“非连续性教育”思想认为，人在专业发展过程中必然要直面一些非连续性事件，如“较大的、威胁生命的危机，对全新的更高级的生活向往的突然唤醒、号召，使人摆脱无所事事状态的告诫和对今后生活举足轻重的遭遇等”[2]，这些非连续性事件对自我的专业发展具有重大价值。
二、由“连续性”进入到“非连续性”：
危机、遭遇、唤醒与告诫
根据博尔诺夫的“非连续性教育”思想，幼儿园教师的专业发展既包括波澜不惊、稳定而平静的连续性过程，也包括动荡不安、剧烈调整的非连续性过程，呈现出连续性与非连续性相统一的发展状态。
按照博尔诺夫的观点，幼儿园教师专业发展的非连续性是由“危机”“遭遇”“唤醒”“告诫”等力量引发的。
（一）“危机”与幼儿园教师专业发展
在博尔诺夫看，危机就是“突然出现的较大的且又令人忧虑的中断了连续生活进程的事件”[3]。
博尔诺夫认为危机具有重大的价值：
“向某个新的生命阶段的过渡只有通过危机才能得以实现。
任何人除了坚定地度过困扰人的危机以外，就不能获得内在的独立性。
只有在危机中或经历过危机我们才能成熟起。
”[4]
幼儿园教师的专业生活包含着危机，在幼儿园教师职业生涯发展的某些阶段，例如入职阶段，更是危机重重。
新幼儿园教师初到幼儿园里工作，就如同“陌生的闯入者”进入一个规则齐全的组织，难免会产生一系列的危机。
虽然危机会给幼儿园教师的专业生活带困扰，使幼儿园教师在心理上感受到威胁和恐慌，但危机并不都是一种破坏性力量，危机带的紧张感会促使幼儿园教师进行自我调适，发展出新的应对特定情境的能力，一旦战胜危机，幼儿园教师的精神力量就会变得更为强大，所以，危机也可以成为幼儿园教师新的生命阶段的起点，成为推动幼儿园教师成熟的力量。
从I老师的入职经历可以看出这一点[5]：
我刚到幼儿园的时候，觉得整个幼儿园都和我格格不入。
园长不喜欢我，副园长不喜欢我，我的配班老师也不喜欢我，觉得我这个女孩太愣了，不懂规矩。
比如大家开会的时候，一般年轻老师可能不会说什么，但是我觉得自己傻傻的，会唱反调，当面提些意见。
我也不喜欢老幼儿园教师，不理解老幼儿园教师的一些行为，比如老幼儿园教师心烦的时候会吼孩子。
因为不满意一个配班老幼儿园教师向园长打我的小报告，我还跟她吵过架，影响我的为人处世。
之后我逐渐反思自己，知道自己不能改变环境，只能适应环境，我会逐渐在很多事情上面注意一些，再提意见的时候我会考虑到直愣愣地当着大家的面提出园长可能会接受不了。
到后，我学会了给自己一个缓冲，给别人一个缓冲，比如说我会会后单独找她……如果你光说她的不好，她会很难接受，但是如果你有更好的建议给她，她就好接受了。
另外老幼儿园教师天天对着孩子的哭闹，肯定会心烦，心烦的时候吼孩子一两句也是难免的，我换一个角度思考，其实这也很正常。
因为谁都有心情不好的时候，我只能说尽量不带这种情绪去影响孩子，但是我不可能完全不影响孩子，除非我是机器人。
从I老师的故事叙述中我们可以发现，初到幼儿园的老师作为“陌生者”为了更好地融入团体就必须了解和遵从团体的规范，达到这个组织成员的角色期望。
出现危机之后，I老师对自身的行为和性格进行反思，明白了自己不能改变，只能适应环境。
对待园长和老幼儿园教师的看法态度也有了相应的改变。
危机的不期而至能使幼儿园教师在专业上的缺陷与不足得以暴露，更重要的是，面对危机构成的威胁与挑战，幼儿园教师必然要通过“重整行动”（alignent）摆脱危机。
面对危机，幼儿园教师不得不调整当前的思路和做法（如与整体环境的格格不入），并最大限度地发挥自己的潜能，尝试和学习新的专业策略，一旦他们从这种令人窒息的经历中挣脱出，他们就会创造出一种全新的专业活动方式，他们的意志力、判断力和心智力都将得到增强。
可见，危机能给幼儿园教师带焦虑的情感体验。
但是这种焦虑是有意义的、是建设性的。
对幼儿园教师说，危机也是一个“化蛹成蝶”的过程，其间虽有痛苦，但也意味着幼儿园教师的专业生活方式向新的境界跃升。
正如博尔诺夫所说：
“我们可以把危机理解为开创新起点的机会。
危机越严重，度过危机的决心就越大，危机后一种重新开始的清新感就越酣畅。
”[6]
（二）“遭遇”与幼儿园教师专业发展
“遭遇”是博尔诺夫阐述的“非连续性教育”的一种形式，他认为：
“只有少数重大特定的经验可以称作遭遇，它们闯入人的生活，突然地、往往令人痛苦地中断人们的活动，使之转向一个新的方向。
”[7]就幼儿园教师专业发展而言，遭遇可能是与某个人、某件事、某本书的不期而遇，它们闯入幼儿园教师的生活，冲击幼儿园教师原有的生命秩序、信念假设和行为方式，带幼儿园教师专业品质的重大改变。
幼儿园教师专业发展的连续性受到中断的遭遇可能自其专业生活中的“重要他人”的遭遇。
很多人都有可能成为幼儿园教师的“重要他人”，同事、领导、专家、同学、家人等等。
其中师徒结对是幼儿园普遍实行的一种促进幼儿园教师专业发展的模式。
该模式对新手幼儿园教师尽快适应专业生活，获得专业发展有着很大的促进作用；
师傅在带教的过程中也能获得进一步的专业发展。
可以说师傅和徒弟在交往互动中可以优势互补、共同专业发展。
下中徒弟A和师傅B就是彼此的专业发展中的重要他人。
[8]
徒弟A：
我和我的师傅是一个团队，她给我的任务我要认真完成。
当然我们的观点不可能永远一致而没有矛盾。
比如说你设计了一节课，她听过之后说还可以用别的方法，但是你会不到黄河不死心呀。
师傅会说：
“没关系的，反正是在班上，不是公开课，你可以按照你的方法试试效果。
”只要是好好沟通，矛盾是可以调和解决的。
师傅B：
我现在带新老师，会对自己有个要求，她不是园部给我的，是我自己给自己的，我们两个人带一个班，光是我自己带好还不行，要我们两个都带好这个班级才是好的。
所以我觉得自己有责任和义务帮助她尽快带好这个班，也要让她感觉到自己是这个班的主人，要尽快适应工作，适应幼儿园这个环境。
师徒结对，共同组建、组织和领导一个班级活动，共同对班级负责，对幼儿负责，体现出了师徒的合作伙伴关系。
徒弟A在与师傅的合作中，尽管也会有教育观念、教学方法的冲突分歧，但是在合作伙伴关系下，师傅不能急于让徒弟接受自己的观点和看法，而是根据现实的教育情境和幼儿发展的状况，让徒弟在实践中摸索尝试，尽量减少对于徒弟的控制。
不再是传统的命令与执行关系，代之以师徒双方在教学实践中的交流与合作。
师傅对徒弟的责任感自于对班集体的责任感，双方共同致力于班级建设和幼儿发展。
师傅对徒弟的责任意识，为徒弟的专业发展提供了良好的外部支持。
不论是徒弟“遭遇”师傅，抑或是师傅“遭遇”徒弟，其原本的专业生活就可能进入一种更为紧张的状态——这意味着稳定、平静的连续性状态的中断，他必须调动起自己的潜能，积极地“储备”专业知识。
很显然，这种遭遇开启了幼儿园教师专业发展的可能性。
（三）“唤醒”与幼儿园教师专业发展
存在主义教育家雅斯贝尔斯曾言道：
“教育并非理智知识和认识的堆积，而是人的灵魂的教育。
”博尔诺夫指出，唤醒产生于教育者和受教育者之间，它使“主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到一种从未体味过的内在敞亮”“使心灵不再在习惯的诱引下沉睡”“使纯真的心灵获得更新与复活”[9]。
我们应该面对的一个现实是：
很多幼儿园教师虽然在日复一日地辛勤工作，但是他们的专业认知却可能处于一种“沉睡”状态，一些习以为常的惯例、个人的直觉、片段的经验、未经检验的信念和价值观、不甚清晰的角色认知、缺乏逻辑基础的口号等融合到一起，就构成了幼儿园教师行动的基础。
唤醒就是将幼儿园教师从一种不自觉的“无知”或“蒙昧”中解放出，这是一个启迪心灵使其进入澄明之境的历程。
被唤醒的幼儿园教师，其习焉不察的经验被激活并重新审视，其习以为常的观念被校正和重构，他们对自己的专业生发出更多理解和洞见。
幼儿园教师具有实践性知识，通过不断积累教育教学经验而提炼出自己的教育教学知识，并在此基础上形成一种“习惯性”的教育教学行为，而一旦养成，幼儿园教师在自我反思的时候往往会陷入自身模式化的误区，如果没有其他人的提醒和指导，幼儿园教师只能“身在此山中”成为迷惑的“当局者”。
而其他幼儿园教师在观察幼儿园教师的行为时，能够站在旁观者的角度，以专业的视角解读幼儿园教师的行为，并针对性地提出更深刻的问题，帮助幼儿园教师解惑，从而共同更新专业理念。
授课幼儿园教师与观摩幼儿园教师D的对话和研讨起到了对幼儿园教师指点迷津，引导专业水平提高的作用。
[10]
授课幼儿园教师（访谈中）：
一般自己找不出自己的毛病，我上完之后，自我感觉挺好的，可是问题有很多，当别人提出之后，你才能反思自己的问题，在这个过程中专业发展起。
观摩幼儿园教师D（观摩后点评）：
这个活动总的说不错，但是作为一个骨干幼儿园教师，我觉得应该在教学机制上做得更好。
活动中有一个孩子说他的露珠是方形的，其实我们知道这不可能，这是一个科学性的问题。
在张力的作用下，露珠只能是圆的。
然而老师并没有进一步追问，就很容易造成对其他幼儿的误导。
授课幼儿园教师（幼儿园教师D点评过后）：
我觉得这个活动中我对于孩子抓得不够，就是对于孩子的及时反馈尚有欠缺。
我本应该在教学机制上做得更好。
课程中的那个孩子说露珠是方的，其实我明白他的意思是露珠所在的叶子是方的。
但是我明白，其他的孩子不一定明白。
我应该追问为什么露珠是方的，但是我当时并没有追问，这毕竟在教学机制上有所欠缺。
我觉得那节课我要是再进行改进的话，可能对孩子的反应方面抓得更多，就是孩子提出的问题老师要及时抓住，抓住孩子的思考。
授课幼儿园教师进行的是语言教学活动，在活动过程中一名幼儿说到“露珠是方的”，幼儿园教师自己凭借经验能够意识到幼儿所表达的意思，然而忽略了追问环节，通过观摩幼儿园教师D的点评，授课幼儿园教师意识到了集体教学中应该关注知识的科学性和幼儿的接受程度，意识到教学中对全班孩子的引领还不够到位。
可见，其他幼儿园教师的指点迷津，有益于幼儿园教师察觉到原先不易意识到的问题，并明确如何解决问题，这位幼儿园教师专业发展指明了航向。
唤醒于幼儿园教师的研究性教学和幼儿园教师之间的相互点评交流，于实践共同体的互动影响以及互相的指点迷津。
当研究性教学中的幼儿园教师作为集体中的个人存在时，幼儿园教师们的想法、观念会相互影响，相互促进。
幼儿园教师更容易收到醍醐灌顶般的顿悟和启迪，更容易被唤醒。
（四）“告诫”与幼儿园教师专业发展
如果说“唤醒”是一种“醍醐灌顶”的话，那么“告诫”则更近于“当头棒喝”。
博尔诺夫指出：
“人的发展经常会由于障碍和偏离，或者普遍地由于人的弱点而告中断或误入歧途，这时就要借助外部的推动，使中断的发展重新走上正轨。
一个人借助于自然的力量很少能做到这一点，所以，只要一有衰退的危险，就需要他人不断地给予告诫并激发他的意志力。
”由此可见，对于幼儿园教师专业发展说，“告诫”是对幼儿园教师“走偏”时的强力纠正，也是对陷入停滞的幼儿园教师的用力一推，这些都能中断幼儿园教师专业发展的连续性，给幼儿园教师专业发展带新的可能性。
幼儿园教师谈到了对她专业发展影响重大的挫折事件。
[11]
幼儿园教师的故事：
我工作第二年的时候，园长安排我参观苏州新加坡国际幼儿园。
我当时可激动了，因为新幼儿园教师能够有机会出去参观学习对我说是一种荣誉和骄傲。
当时是1993年11月，江苏省幼教年会在苏州召开，分成好几组参观。
我被分配到南师大某老师那一组，一进去老师就翻译她是什么NaningNralUniversity的什么什么teaher，我就听懂了几个单词。
在参观外部环境的时候，我记得当时有一个角落，全部是用蓝色的东西，蓝色的瓶子、蓝色的玩具，还写着什么blue，哎哟，那个触动才深呢。
就是那个blue，我到现在还记得。
我们幼儿园的老师基本上把英语都丢了，对英语是很陌生的。
上幼师的时候不学英语，然后工作这几年都没有碰过英语。
我突然看到在幼儿园里还能接触到一个blue，我想我完了，我快成为盲了，已经跟不上这个时代了，我想回去后就学英语。
幼儿园里都看到了英语，连小孩子都学英语了，自己不懂，不完了吗。
这个对我的影响太大了，开阔了视野，看到了外面这么精彩的世界，感觉自己还有很多的东西要学，他们懂的东西我都不懂，怎么行呢？
我有了危机感，回之后就开始学英语了，而且去考大专、本科，我还考过了英语四级（除了带班外，还带了幼儿园的英语小组）。
访谈老师时我问她工作3年内什么事情对她的影响最大，她脱口而出“blue”。
叙述中，她也经常提到这个单词，并且一直强调“那种触动才深呢”，“就是那个‘blue’，我到现在还记得”。
那个“blue”使老师产生了强烈的危机感，“我想我完了，我快成为盲了，已经跟不上这个时代了”，以为自己“基本把英语都丢了，对英语都很陌生的，上幼师的时候不学英语，然后工作这几年都没有碰过英语……回之后我真的开始学英语了……我后还考过了英语四级”。
对幼儿园教师专业发展产生影响的告诫，能指出幼儿园教师存在的问题，是必要的“当头棒喝”。
挫折和失败尽管在一段时间内给幼儿园教师带不适感、沮丧感，但也能促使幼儿园教师发现自身不足从而反思自身问题，改掉缺点，实现“华丽的转身”，避免更大更沉重的误区和走向歧途。
因此幼儿园教师要感谢事件的告诫、感谢重要他人的告诫。
三、如何迎接幼儿园教师专业发展的非连续性
由上分析可知，幼儿园教师专业发展的非连续性体现了对幼儿园教师传统的认知平衡的打破与重构，在非连续性的视角下，幼儿园教师专业发展进入一个自我重构的过程，那么幼儿园教师自身以及幼儿园团体该如何迎接与准备幼儿园教师专业发展中的非连续性、借以推动幼儿园教师专业上自我重构的过程呢？
（一）凤凰涅槃：
幼儿园教师要克服停留于“舒适地带”的倾向
美国著名社会学家库利曾经指出：
“个人的日常生活里有很大一部分是靠本能和习惯维持的。
”[12]法国社会学家布迪厄在此基础上进一步提出了“惯习”的概念，认为习惯的倾向使行动者偏向于选择根据他们的资和过去的经验最可能成功的行为方式。
两位社会学家的论述揭示的是一个显而易见的现实，即人总是倾向于根据已有经验和习惯行动，表现为个人生活的连续性。
幼儿园教师的专业生活其实也是这样的。
柯瑟根（Fredkrthagen）曾指出：
“包括幼儿园教师在内的所有人，一经建立起某种稳定的行为惯例或惯习，就会产生一种抗拒改变、维持原貌的倾向，人们更愿意停留在自己所熟悉的‘舒适地带’（frtzne），而不愿意冒着不确定的风险加以挑战。
”[13]幼儿园教师总是愿意停留于“舒适地带”，在其专业发展处于连续性阶段更易有满足感，而从非连续性的视角看，这种惰性恰恰会使幼儿园教师专业发展陷入停滞，此时应该考虑如何开启非连续性的进程。
（二）切问近思：
幼儿园教师要强化反思精神
美国关怀伦理学派的创立者诺丁斯（Nddings）曾经说过：
“改进教育实践的最好方法，是把教师提升为具有自主能力和深刻反思的人。
”当教师能开展这种深刻反思之时，也就进入了“哲学运思”之境。
反思对于个体的成长具有至关重要的作用，如同康德在《判断力批判》中“如果只有特殊被给予了，判断力必须为此去寻求普遍，那么这种判断力就是反思性的”，反思的趣味追求的是人类一般的、共通的、共同的趣味。
幼儿园教师自身是决定其专业发展能否实现由平衡到失衡、从连续性向非连续性阶段过渡的最关键因素。
学者波斯纳（Psner）曾经写过一个著名的教师程航公式：
教师发展=经历+反思。
幼儿园教师在成长过程中会有许多教育生活的经历或遭遇，如果没有反思的历程，经历或遭遇只是教师的经历而已，只有进行了反思，才会成为其成长的经验，获得专业发展。
反思是思考、认知和再认识的过程，包括原始经验的获取、有效信息的加工处理，以便于更好理解发生事件的意义。
反思包括对那些混乱复杂、令人迷惑的事件的探索，并关注和反思那些隐藏在事件背后的思想。
反思是一个意义采择和加工的过程，只有经历反思，“危机”“遭遇”“唤醒”“告诫”所诱发的认知冲突才能得以澄清，才能使幼儿园教师从专业发展的非连续性阶段重新进入到连续性阶段，连续性阶段再次走向非连续性阶段，已达到循环式上升、波浪式前进。
（三）多元刺激：
创设丰富多彩的幼儿园化环境
德国教育家洪堡曾言：
“教育的首要条件就是人的自由以及环境的多姿多彩。
”[14]“危机”“遭遇”“唤醒”“告诫”都是能中断幼儿园教师专业发展连续性的力量。
单调、孤立的场域中缺乏上述的刺激，平淡而缺乏相应的冲击，幼儿园教师难有机会接触丰富的专业资，鲜可能中断自身专业发展的连续性，开启自我调适与自我重构的进程。
孤立的化环境会减少幼儿园教师之间的沟通交流与思维碰撞的机会，此种环境是开启幼儿园教师专业发展的非连续性所不期待的。
恰如人们谣传雅思贝尔斯的语句“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”，幼儿园教师的专业发展不仅意味着专业技能的掌握、学科知识的进步，更意味着心灵或者说精神的成长。
这自然离不开幼儿园教师之间的相互影响与合作，离不开丰富多彩的学校化环境。
苏霍姆林斯基曾言：
“一所好的学校墙壁也会说话。
”要争让每一面墙都会发言，让每一个角落都有提醒，让每一个空间都发挥教育意义。
放眼望去，教师书桌边、小憩座椅旁，楼梯走廊上、教室讲台旁，食堂打饭口、洗漱的水池边，到处都有特色鲜明的化宣传，处处张贴着古典雅韵的国学经典，诸多的温馨标语如良师益友般时刻指引着幼儿园教师养成良好的行为习惯与正确的前进方向。
在丰富多彩与多元刺激的教师化中，幼儿园教师易形成合作共赢的学习共同体，小组内部互相开放并且彼此信任、以诚相待以期共同成长，如此，在丰富多元的化氛围中缔造出更多互相“唤醒”“告诫”的时机。
（四）成长氛围：
建立幼儿园教师合作研究共同体
生态取向的教师专业发展理论特别关注教师通过小组成员之间的相互合作确定各自的发展方式，自1976年“教育生态学”在美国哥伦比亚大学被首次提出以，“生态”在教育领域广泛应用，延伸到社会领域。
教研管理者、专业研究员、一线教师之间的关系是园本教研甚至是整个幼儿园里人际生态的重要组成部分，三类群体在教研中行使着各自的职能。
实践过程中存在的问题，诸如角色定位不清晰、普通教师在集体教研活动中话语权缺失等易使园本教研失去群众性、民主性和参与性。
在此情况下，必须明确不同岗位人员在园本教研工作中的角色定位，建立一个能够彼此沟通合作的研究共同体。
这个共同体既包括教师，也包括园长等行政管理人员，还包括专家。
在合作研究中，研究共同体的每位成员都需要就某个教学问题进行思考、讲述、解释甚至是质疑。
由于每个成员的角色定位不同，他们看待、分析问题的视角也不尽相同，各成员之间的不同思维方式和观念会产生互补的效果。
幼儿园教师合作研究共同体增强了幼儿园教师之间的联系，鼓励相互的倾听和分享，支持彼此的反思和澄清。
自己封闭而鲜有与他人进行互动的幼儿园教师更可能不断地重复自己的专业生活，即维持专业生活的连续性，而其置身于合作研究共同体中时，其他幼儿园教师的思维方式、观念行为都会产生一定的影响，更有可能产生“遭遇”、受到“唤醒”与“告诫”并开启专业生活的非连续性进程。
参考献：
[1][2][3][4][6][7]博尔诺夫.教育人类学[].李其龙，译.上海：
华东师范大学出版社，1999：
51，58，62，63，65，58.
[5][11]顾荣芳，等.从新手到专家——幼儿园教师专业发展研究[].北京：
北京师范大学出版社，2009：
46-49.
[8][10]顾荣芳，等.竹节的力量——关键事件与幼儿园教师专业发展研究[].南京：
南京师范大学出版社，2011：
73-79.
[9]邹进.现代德国化教育学[].太原：
陕西教育出版社，1992：
142.
[12][美]库利.社会过程[].洪小良，译.北京：
华夏出版社，1999；
322
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