《教学勇气》Word格式.docx
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任何真正可信的教学要求最终是来自教师内心的呼唤。
这种呼唤使我尊重真实的自我。
对一项非我倾心的工作，无论从外部代表的抽象标准看多有价值，它都会侵犯自我——准确地说，为了符合一些抽象的原则而侵犯我的自身认同和自身完整。
如果一项工作是我内心真正想做的，尽管连日辛劳，困难重重，我仍乐此不倦。
甚至这些艰难的日子最终也会使我的生活充实快乐，因为这是我真正倾心的工作，其中出现的各种问题正好帮助我成长。
教师的内心不是良心的呼唤，而是自身认同和自身完整的呐喊。
教师的内心有一个警卫，守护着自己的个性，把有损我们自身完整的任何东西拒之门外，把有益于我们自身完整的一切东西拥入怀中。
教育采用的方式不是靠外部规范，而是靠理智的反思的自明自断。
教师的内心是使我们的生命鲜活的核心，而使生命鲜活又是无愧于教育这个词的真正教育所强调和召唤的。
教学中两种最难对付的真相：
第一个真相，除非教师把教学与学生生命内部的鲜活内核联系起来，与学生内心世界的导师联系起来，否则永远不会发生教学。
如果我们忽视了学生内心世界的导师，就根本不会改变人的优秀教学。
第二个真相，只有我们教师能够与自己的内心对话，我们才有资格说教师深入到学生的内心中。
教师怎样才能注意到来自内心的声音呢？
独处静思，沉思默读，野外散步，坚持读报刊，找一个可以倾诉的朋友。
同时还要学会与自己内心进行对话。
学会与自己对话的人们很快就会惊喜地发现，教师的内心是他们所遇到的最通达清醒的对话伙伴。
我们关照教师的内心，使其不会僵化，对深层的自我待之如友，培养一种自身认同和自身完整的意识，使我们无论在哪里都感到回归了灵魂家园。
在以教学技术为中心的文化中，我们常把威信与权力混淆。
但两者并不等同。
权力是外部赋予的，而威信是发自内心的。
外部强制力量的工具偶尔可以在教学中发挥作用，但是并不能取代威信。
权威、威信是来自教师的内在生命。
第三章
潜藏的整体
——教与学的悖论
全面认识世界
为了更正我们对教学技术的过分重视，我们强调教师的自身认同和自身完整；
为了纠正我们对于客观知识的痴迷，我们强调主观契合；
为了纠正我们对智力过多关注，我们重视情感对于禁锢或解放思维的重要性。
非此即彼的思维方式在科技领域赋予我们力量，但也给我们一个支离破碎的现实观，摧毁生活的完整和奇妙。
博尔（诺贝尔获得者、物理学家）提出的一个基本原理：
与真命题相反的是假命题，但是与一个深刻真理相对立的，可能是另一个深刻的真理。
博尔以极为恰当的话语，界定了对整体地思考世界很重要的悖论概念：
在一定的情况下，发现真理不是靠非此即彼地割裂世界，而是靠即此即彼地拥抱世界；
在一定的情况下，真理是表面对立事物的似非而是的联系。
如果我们想认识那一真理，我们必须学会把对立事物作为整体来接受。
如果我们想了解什么是本质的，我们就必须放弃那种割裂地、片面地思考问题的方式，重新开始全面地思考问题。
悖论式的教学的普通原理：
1.
每一节新课开始，我都觉得自己还是个新手。
2.
内在的、隐形的自身认同感，也只有在外部可见的“他者”相遇，从而证明其自身时，才被人知晓，甚至被我自己所认识。
3.
好的教学来自自身认同而不是教学技术。
4.
教学总是发生在个人与公众交汇的地方，而且如果我想要做好教学，我必须学会站在对立事物的交汇点。
（视野才能宽敞）
5.
智力工作伴随着感情同时存在。
（开启学生的思想，就必须同时开启他们的情感）
当事物陷于分离
我们对孤独和集体的需求是一样的，这两种需求彼此对立，构成了一对很大的矛盾，一旦拆开分离，原本都赋予生命活力的两种存在状态就蜕变为它们自身的亡魂。
教育世界充满了被分离的悖论：
我们把头脑和心灵分开，其结果是：
头脑不知道如何去感知，而心灵不知道如何去思考。
把事实与感觉分离，其结果是：
如今使世界冷漠和疏远的冷酷事实和把事实降低成跟着感觉走的盲目情感。
把理论与实践分离，其结果是：
理论跟生活无关，而实践也未得益于理论。
把教与学分离，其结果是：
老师只说不听，学生只听不说。
辩证式的思考需要我们接受与对立面相联系的世界观，以便我们能够清晰完整地看待世界。
这一观点既不带有冷眼旁观的现实主义特征，也不带有天真的浪漫主义特征，而是两者创造性的综合。
当我们整体地思考世界，我们在世界中开拓了生命力，也在我们的学生和我们自己身上开拓了生命力。
自我的局限和潜能
悖论原理不仅仅是一种抽象的认识方式。
它是一面透镜，透过它，我们可以对促成优良教学的个性与人格有更多的认识。
悖论与教学设计
悖论原理如何有助于教与学的设计：
这个空间应该既有界限又是开放的。
没有界限的空间不是空间，只是一种无序的空旷，在这种空旷里就不容易出现真正的学习。
界限是让我们意识到我们的旅程有个目的地，那么开放则是提醒我们会有很多条路可以让我们到达终点。
再深入一点，学习空间的开放提醒我们，将要到达的终点可能不是我们在行程之初计划要到达的终点，因此，对于共同行进过程中呈现的真正目的地的线索，我们必须保持敏感。
界限的本质：
就是路标，就是方向，就是告诉不要走错或偏离行进的方向。
有界限意味着有人导引，有安全感，没有迷失方向之虑。
开放是方法或思路的开放。
既鼓励个人表达意见，也欢迎团体的意见。
只有当人们能够说出自己的想法时，教育才有机会产生。
既尊重学生琐碎的“小故事”，也重视关乎传统与原则的“大故事”。
支持独处并用集体的智慧作充分的支撑。
学习需要独处——这不仅是在学生们需要时间单独思考和吸收学习内容的意义上提出的，而且在应该尊重和不干扰他们内心自我真实完整的更深层意义上提出来的，如果我们希望学生们学习，就要提供学生独处的空间。
学习需要集体交流——在对话的交流中，我们可以发现我们不知道的地方，我们的想法可以受到检验，我们的偏见也会受到挑战，同时我们的知识面也会被拓展，通过交流我们就不再只是独自思考着自己的想法。
这个空间应该既是令人愉快又有紧张的气氛。
开放的空间是一种解放，但同时又增加了在未知方向中迷失的恐惧（恐惧就可以造成紧张）。
所以学习空间一定要令人愉快——既开放又吸引人，既自由又安全、可信赖。
6.
这个空间是沉默和争论并存的。
沉默为我们提供了一个机会反思我们所说过的话和听到的信息，而且沉默自身也是一种表达，是从我们自己、从其他人、从这个世界的最深处呈现出来的表达。
在真正的教育中，沉默是作为一种学生需要内心世界工作时值得信赖的母体，是适合更深层次学习的一种媒介。
悖论原理能够有助于任何教师领悟自己的自我和构建所有教与学的空间。
课堂教学中的实践悖论
把握对立的张力
伪装是分离的别称，是一种妨碍我们培养优秀教学所依赖的联系能力的状态。
当我们伪装的时候，我们就放弃了共同体与我们自己、与我们的学生、与我们周围的世界的联系，放弃了与作为教学根基与成果的共同中心的交流。
但是当我们理解了那一句“关键在于体验一切”，我们就会重新赢得失去的一切。
一些违背理解的规律视我们处于矛盾的境地无从选择，在那里，我们并不喜欢我们的所爱，好和坏像不可分离的伙伴不能被截然分开，在那里，我们心灵的破碎与狂喜——这种冲突只有盲目地把它带入到我们的心灵才能够解决。
（斯科特-马克斯韦尔）
读这本书，我就好像进入了情境，一切都像是自己置身在那个课堂里。
“那堂课有30名学生，可能有29位是想学的吧，但我无从得知。
在最后一排的远远的角落里，有一位‘来自地狱的学生’没精打采地坐着，像个幽灵。
”（摘自书中）这位“来自地狱的学生”的一举一动完全打乱了帕克的教学思路，帕克的心思与教学注意几乎都投向了这个年轻人，竭尽全力地想把他从僵化的麻木状态中唤醒。
但所有的努力，好像都没有效果，甚至帕克越努力他越后退。
在作者的表述中是如此诉说他的感受的：
“那天我知道什么是黑洞——黑洞就是物质的密度太大以至于光线都消失了的地方。
”
这无疑是最能让我产生共鸣的地方。
在我的教学中，我不也是这样时常关注着那极个别走神的同学，竭力地想让他回到课堂教学中心吗？
事实上，这样的学生是常常被忽视的社会边缘的人。
也许课堂上我所面对的“沉默”是处于社会边缘的人经常采用的一种沉默——“这些人恐惧那些有权力的人，懂得不说话较安全”。
帕克的话无疑是醍醐灌顶。
原来，学生面对我的竟也是一种恐惧！
“面对学生的，我还想教好书的话，我需要毫不含糊地看清他们的心中的恐惧”。
由此得出，我们只有认清自己的恐惧才能够洞察到学生的恐惧。
“当我们否认自己状态时候，我们就会抵制在别人身上看见的任何东西，这些东西能让我们知道我们真正是什么样的和我们到底怎么样了”。
我可以有恐惧而不必置身心于恐惧中——我的言行可以以真诚对待存在的恐惧为出发点，而不是以恐惧本身为出发点。
教学恐惧直接导致了我对自我教学成败的无尽的反思。
一堂课，抑或是一项作业都会让我反反复复地去思考无数。
在这本书中，帕克同样提到了教育使命的两个核心问题的回答：
我们以何种方式获得知识？
我们根据什么说我们的知识是真实的？
面对学生渴求的双眼，我苦苦寻求能解释得清的答案。
我总以为自己胜他们一筹，不断告诫自己不用去担忧自我的“权威”性质的动摇。
而在客观主义者看来，主观本身就是最令人恐惧的敌人。
所以帕克说客观主义是这样描绘真理的：
真理是只有通过把我们自己、把我们身心与我们要认识的事物相分离才能获得的东西。
面对帕克的箴言，我又一次地剖开自我，我发现内心“茧”住的东西——恐惧。
如果我能走出我的恐惧，把认识作为一种爱的形式，也许我就能放弃我控制的幻想，而与学生以及世间万物形成良好的协作。
“恐惧无处不在，它存在于我们的文化中、存在于我们的制度中、存在于我们的学生中、存在于我们自身，它把我们与一切阻隔开”。
1、何谓自身认同与自身完整？
“自身认同”又称自我同一性。
美国精神分析学家埃里克森的人格理论这样来解释自我同一性，他说所谓自我同一性是指人对自己的本质、信仰和一生中的重要方面前后一致及较完善的意识，也即个人的内部状态与外部环境的整合和协调一致。
这个概念应用于心理学、伦理学、哲学、社会学等多个领域。
2、自身完整包含哪些方面？
教师的自身完整性至少包含以下几方面：
1．教师与学生不分离。
教师与学生不分离，意味着一种润泽的、无障碍的师生关系。
在这种师生关系中，教师不是靠外在权威来控制学生，而是与学生形成对话关系，彼此尊重，坦诚以待。
一旦教师试图掩饰自己，师生就隔开了。
2．教师与知识不分离。
教师必须热爱自己学科的知识，成为本学科的传教士。
而传教士不仅仅意味着广博的专业知识，更重要的是意味着热爱知识成为一种信念。
当教师的一生孜孜不倦地追求知识，体会到知识的伟大魅力并与学生分享。
当教师不能意识到所教学科的魅力，只是将冷冰冰的知识传递给学生，那么他与知识之间便缺乏内在统一性，知识没有穿越他的生命，他的生命就与知识割裂了，这也是痛苦之源。
因此，帕尔默说：
第一个真相是,除非教师把教学与学生生命内部的鲜活内核联系起来,与学生内心世界的导师联系起来,否则永远不会“发生”教学。
我们能够、也确实正在使教育成为纯外部的事业,强迫学生记忆和重复一些知识,却从来不诉求于学生内在的真谛——结果可想而知:
学生们一旦离开学校,就再也不想读发人深省的书,再也不提出有独创性的见解。
如果我们忽视了学生内心世界的导师,就根本不会有改变人的优秀教学。
3．教师与自我不分离。
帕尔默说：
第二个真相更让人恐惧:
只有我们教师能够与自己的内心对话,我们才有资格说教师深入到学生的内心中。
……
3、如何形成自身完整？
因此，教师保证自身完整性需要的是开放的姿态、真诚的态度、不懈的努力以及永不停息的对知识的追求。
六对有助于教学的悖论：
1、课堂空间应该既是有界限又是开放的。
2、这个空间应该既令人愉快又有紧张的气氛。
3、这个空间应该既鼓励个人表达意见，也欢迎团体的意见。
4、这个空间应该既尊重学生们琐碎的“小故事”，也重视关乎传统与原则的“大故事”。
（即个人自由与集体约束之间的对立统一。
）
5、这个空间应该支持独处并用集体的智慧作充分的支撑。
（说明：
这里最不容易做到的是对学生个人独处的支持，总是容易把它和分神联系起来。
6、这个空间应该是沉默和争论并存。
（感受：
我有多少耐心等待学生的沉默，思考着的沉默？
因为害怕沉默，课堂上很少给学生留下真正思考的空间。
当我们忍受不了通往更高境界的磨难时，我们就不能在最深的层次教导我们的学生。
（如何把握考试成绩与享受课堂之间的张力？
每一个好教师、每一对好父母都在某种程度上学习在自由和纪律的悖论中协调平衡。
经历矛盾、在生活中体验到悖论，紧张就会消失。
否则，有可能在这种张力中被撕裂。
第四章
认知于共同体中
通过前三章充分认识自己的内心世界，之后才能与另人和睦相处，形成共同体。
共同体掠影
帕尔默说教学就是开创一个实践真正的共同体的空间。
曾经出现过的共同体模式有：
治疗型共同体、公民模式、市场模式。
现实是群体共享的
真正的共同体的特征体现于这一主张中：
现实是共同联系的关系网（现实的本质），我们只有存在于这种共同联系中才能认识现实（如何认识现实的假设）。
真正的共同体是这样一个认知形象：
既拥抱所有事物所依赖的生存巨网，又拥抱身陷网中那些恰好对我们认识事物有益无害的事实。
可见共同体首先是一张有相互联系的网，这张网里既有亲密性、公民性，又有责任性，还有我们与非人类的存在形式（现实）的隐性联系。
我们和我们所要认识的现实（真理、伟大事物等）结成这张网，谁都不可缺。
重温真理
我们的教育方式经常是这样的：
知识客体高高地存在于人类之上，只有经专家（教师经常扮演这一角色）的传播，未受教育的外行（比如学生）只管完全信赖专家为他们提供有疑问的原始客体的客观而纯洁的知识（即前面高高在上的知识客体）。
而探索真理的真正过程则是这样的：
求知者聚集在一个共同的主体（要认知的伟大事物或真理）周围，并会遵守让它们以同样的方式去接近这个主体的共同规则和解释。
于是，求知者和主体形成真正的共同体。
比较一下上面把知识作为客体和主体的区别：
主体可以用来发展关系（联结所有的求知者，没有专家和权威）；
客体则不能（它高高在上，被一层层偏见织成的障碍波隔断与人的联系）。
真正共同体透过论争而不是竞争来推进我们认知的。
竞争是个人为了牟取私利而秘密进行的、得失所系的比赛；
而论争是公开的，有时是喧闹的，但永远是群体共享的。
在这个公开的、群体的论争中，每个人都有可能在学习和成长的过程中成为胜者。
竞争则跟共同体相对立，腐蚀瓦解关系结构。
论争是我们公开挑战彼此想法的动力，是彼此考验、更好地认识世界的群体努力。
要真正进入共同休，我们必须遵守它的原则、标准和程序。
这些标准和程序随着我们对主体认识的演进而演进。
由此得出：
真理是怀着激情和原则就重要事物进行的永恒对话。
想起人类思想史上观点的演变。
这个世界没有永恒的真理，只有永恒的对真理的探索。
课堂上理想的认识状态也是这种永恒的探索过程，而不是寻求一个标准的答案。
伟大事物的魅力
真正的共同体不只是借着我们个人思想和感觉的力量结合在一起，亦因“伟大事物的魅力”而结合在一起。
这里的伟大事物，是求知者永远聚集其周围的主体——不是研究这些主体的学科，也不是关于它们的课本或解释它们的理论，而是这些视为主体的事物本身。
（如课文中的文字本身、文字所塑造的原形等）
教育共同体最佳、最优的状态是：
多元化（前面论述过教师对多元化的恐惧）、多重含意的解释（不是因为我们很困惑或不能作出决定，而是因为我们清楚我们的概念不足，不能包含浩瀚的伟大事物。
读至此，想到那些曾扬言“没有说不清的事物，只有认识不清的事物”的人的狂妄。
）、创见性的论争（便于纠正我们对于伟大事物本质的偏见）、诚实、谦卑、自由（只有被伟大事物的魅力所吸引才能战胜任何形式的暴君，这是教育的终极目的，而我们已经背离它太远了）。
想认识上面所陈述的伟大事物的魅力，必须先认识到我们自己本身就是伟大事物。
这里和第一章所论及的自身认同和自身完整意思相近。
认知与神圣
在一个充满不敬的文化中，教育遭受的命运最可悲——教育变得平庸了。
结果是我们失去了惊喜的能力。
于是，当一个突出其来的刺激向我们走来时，目光就会变窄，或打或逃的综合症就会接踵而至。
第五章
教学于共同体中
第三事物
任何情景的真正共同体都需要一种超验的第三事物,令你、我对超越我们自己的事物问责。
这样有利于避免当学生和教师是惟一活跃体时，共同体很容易出现的不是教师成为绝对权威就是学生永远不会犯错的自我陶醉中。
而这两种情况都曾经或正在教学中存在着。
以第三事物为教学主体，等于为教师和学生提供了一个度量的标尺。
既不偏左，也不倾右。
以第三事物为主体的课堂有这样有特征：
第三事物真实地存在，且生动活泼，有声有色，以至于它能令教师和学生都要为他们所说和所做的一切负责。
教师和学生彼此都可以伟大事物的名义向对方发表其见解。
的确，当把所有的精力专注到要探讨（学习）的第三事物上时，教师和学生的一切活动都会变得高效起来。
由此看来，每堂课确定好能打开学生视野、吸引学生心灵的第三事物（我理解为教学内容）举足轻重。
至于如何来推进这个以第三事物为主体的共同体不断向着接近真理的方向进展，应该是帕尔默没有谈及的技术问题。
不管怎样，师生围在由第三事物联系的共同体圆圈周围，总是一幅让人向往的图画。
从微观世界教学
“空间”与“内容”是一对悖论。
传统的做法是让内容占领空间。
但帕尔默却这样说：
“每一门学科都有其内在逻辑，这种逻辑如此精深，以至于每一块关键组件都包含重组整体所需要的信息——如果用激光照射，一组有高度组织结构的光就会把所有的一切都重组起来。
这组激光就是教学行为。
”
关于激光的美好愿景，我总想用一个形象的比喻来呈现它，但总不成。
开放空间与技术手段
如果让我们改变占领空间的习惯，必然要经历一个过渡阶段，而这一阶段总让我们做得不是很好，此时，是继续坚持开放空间还是回到从前？
此种煎熬，相信许多人都有过。
这也是所有新事物出现之初的共同特征。
支撑自己渡过这一困难时期需要两样东西：
一是开放学习空间时我做一听理念；
另一样是认识维持一个开放的空间所需要的技术手段。
当许多人追随着新理念进行课堂改革的尝试时，如果相应的技术手段不到位的话，只有理念肯定开创不出新景观。
共同体：
变化与障碍
营造共同体的方法因人而异，但一切皆基于教师的自身认同与自身完整。
读到这节时，我才约略明白本书中的“自身认同和自身完整”的意思。
于是，更加清楚地表明，我们虽然讨厌过分离的生活，但分离似乎已经成了生活的理所当然。
教学生活中也永远存在地位和权力分歧，但不要幻想等这些差异消失之后再建设共同体。
那是永远不可能实现的乌托邦。
重要的是如何利用好这些差异促进共同体持续进行。
（是啊，怎么利用呢？
而由这些差异所激励的师生之间的相互依存关系的缺乏也是形成真正共同体的障碍。
教师总会觉得课堂上只有学生依附于自己，而很少认识到自己也依附于学生。
没有了学生，教师一个人不可能在主体之外围成圆圈，共同体也不复存在。
第六章
学习于共同体中
不只课堂需要真正的共同体，教师群体也应该形成真正的共同体，以提高教学本领而形成的共同体。
彼此观察课堂，建立各种可以互相切磋、帮助的小型组织等都是学习提高的好办法。
本章引用的诗句同样代表着我的心声：
“伤心最大的益处”，梅林回答说------“是从中学到一些东西。
这是绝对灵验的。
你可能衰老到全身在颤抖，
你可能看到你周围的世界被邪恶的疯子蹂躏得面目全非，
也可能得知你的荣耀被更卑劣污浊的小人践踏在阴沟里。
只有一样东西可对付它——学。
学习为何人世如此沧桑，学习什么令它变迁。
只有学习能令你的思维永不枯竭，
永不孤立，永不受折磨，永不恐惧或怀疑，
也永不会起后悔的念头。
学习这东西最适合你。
《教学勇气》读后
把最后一页书合上时，才恍惚明白“教学勇气”指的是什么。
由于种种原因，多数教师所过的教育生活并非是完整的，而这种不完整却并没有为大家所认识，当然，不排除有人意识到，比如帕尔默，比如新教育。
如果想过一种完整的不分离的生活，需要的就是教学勇气。
我们都在哪些地方把生活分离了？
首先在课堂上，把教学内容（教学活动）、教师、学生三者分离。
无论是之前的教师主体说还是为了纠正它的学生主体说，都没能将构成课堂的三个重要要素联结成一个整体。
于是，帕尔默提出以主体（第三事物）为中心的教育。
教师和学生围坐在主体的周围，由主体联系，构成一种没有竞争但有争论、冲破局限发展潜能的认知关系。
读到这些章节时，总是不自然地想到自己的课堂。
有时教师激情澎湃，有时学生热火朝天，却很少反思教师和学生为什么而热情。
在对目标的意识渐渐增强后，又总是会由帕尔默的“主体”联系到课堂教学目标（也许我不该这样僵化地去理解作品中的伟大思想，但总脱不了其中的干系）。
多少次，因为过多地关注学生的表现而忽略表现是为了什么。
既然教师在课堂的主要任务是营造认知的共同体，就不用再拘泥于诸多的评价方式，不用为了营合某些趣味或是其它原因而把自己同课堂的共同体分离。
当你用讲解可以把学生引向认知的途中，就不一定非得小组合作；
当你用问题吸引了学生对知识主体的关注，就不一定非得读多少遍书了；
当你把教学空间开放后提高了学生更多的兴趣和实效，就不一定要被“用知识占领空间”的理论所左右了------
其次，在和同事共有的教育生活中，我们也把各自分离了。
于是，教室的门关闭着，心也关闭上。
各自为营只会带来停滞
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