园本教研文化.docx

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园本教研文化

人学视野下的园本教研文化重建

韩金霞

单位：

青岛幼儿师范学校

地址：

青岛市延安三路81号

邮编：

266022

Email：

jinxiahan@

【摘要】教育是人，文化是魂。

从当前教师的“失语”现象、“代替”现象、“复制”现象透视园本教研文化还存在“被动”、“功利”、“任务”倾向。

人学立足于现实生活世界去关注人的生存境遇和发展样态，以解放和弘扬人的主体性为旨归，提供了“确立园本教研对教师生命成长的价值地位，更新以支持为本的园本教研制度，培育以问题为核心的园本教研方式”等方面的启示。

【关键词】人学视野；园本教研；文化重建；

现有园本教研中面临重重困境，教研目的上的功利性追求蒙蔽了教育的本源，远离了教师的人性需求；教研过程中教师的被动参与使得研究成为无源之水，从而带来愈演愈烈的模式化和封闭性倾向；教研内容方面对于技术理性的片面强调，抽取掉了教育的生机与活力，使得教师的工作从魅力无穷的“艺术”变为枯燥乏味的“机械操作”。

教育是人，文化是魂。

文化以其强烈而又无痕的渗透力、熏染力，深刻地影响着沉浸其中的每一位教师的思维方式、生活方式和精神气质。

在幼儿园教育改革如火如荼地开展过程中，园本教研文化越来越成为幼儿园持续发展的动力源，成为滋养教师专业生命的肥沃土壤。

一、从教师日常生活中透视园本教研文化取向

教育改革过程中总是很自然地伴随着问题的出现。

“发现问题就是发现发展空间。

”[1]P（35）当我们的眼睛已经不能够发现问题的时候，也就是教育改革止步、教师专业发展停滞不前的时刻。

园本教研文化不是张贴在墙上的口号，也不是写成条纹的准则，而是教师日常生活所在的教研现场的一言一行、气场氛围，更是教研成果延伸至教育现场的一举一动。

因此教研文化不是空洞无物不可见、抽象至极不可摸，其特质通过具体的行为、细节真实地体现出来，其内在的意蕴则可通过外在形式来体悟与辨识。

埃德加·夏因认为：

组织文化是在这种情况下产生的：

一个团体一直运用一系列方法去解决内部和外部的问题，并因此把这一系列方法作为认识、思考、感受这些问题的正确方法传授给组织的新成员。

这一系列方法准见成为种种有关现实的本质、真理、时间、空间、人的本性、人的活动和人际关系的假设。

长此以往，这些假设就成了理所当然的东四，并最终成为下意识的东四。

[2]因此透过日常的、普遍的或者经常出现的言行、现象，可以发现园本教研文化的基本取向。

1、从“替代”现象透视园本教研的功利性取向

教师在教育现场的教育行为问题是园本教研的一面“镜子”，从镜子中既可以发现有价值的园本教研切入点，也可以反思以往园本教研的短期或者长期成效，更可反观园本教研的价值取向对于教师教育行为的深层次的影响。

教育现场的镜头：

在区域活动的指导中，教师先给幼儿搭建一个底座，然后告诉幼儿去拿半圆，模仿老师教给的方法向上摞。

走到绘画区，老师看到幼儿画的花瓶轮廓太小了，便给孩子勾勒一个大的花瓶，让幼儿在其中添画……老师代替幼儿的行为不只存在于一个班级，也不只是存在于年轻教师，还广泛出现在老教师的教育现场。

对于这样一个具有普遍性的行为，不得不引发我们对园本教研层面的反思。

为什么教师频繁出现“代替”现象？

细致分析教师的代替指导行为大多出现在以幼儿作品为活动结果的教育现场，也就是说教师代替幼儿的主要原因是为了让幼儿有更精美的作品呈现。

教师的这一愿望并非其个人教育观念滞后形成的，很多有代替行为的教师在教育叙事或教研讨论中都清晰地表达过，如何重视作品的创作过程，如何在分析幼儿作品已有水平上给与支持，引导幼儿自主建构。

而且代替的指导方式在多次园本教研中多次研讨改进的指导策略，但为什么还是屡见不鲜？

反观一下园本教研活动的价值导向，是否更多受到了外来眼光、外在评价标准的主宰？

由于幼儿作品是外显的活动成果，最容易受到关注，也最容易成为领导评价、家长评价或者参观者评价教师水平的指标之一。

参观日或者开放日来临之际，园领导作为教研活动的引领者和主导者，是否以张贴出来的幼儿作品质量作为衡量主题实施的标准？

是否容忍最差的那个孩子的作品展示在作品墙上的显眼的位置上？

是否将那些制作简单，水平低的作品收起来，尽管人人都很清楚，幼儿的表征水平具有差异性。

此时此刻，主宰决策做出的导向是否发生了倾斜，从尊重每一个孩子倒向了外来人的“好评”、“称赞”，以及得到赞扬之后的成就感？

尽管从理念上讲，人人都懂得儿童至上的原则。

因此，究其根源，还是心底里有意识或无意识的“名”和“利”主宰了园本教研的价值取向。

如此之类的外来任务或压力过多的话，长此以久，一种功利性的文化气场是否会占据主要地位？

由此可见，如果管理者和教师都以提高幼儿作品的水平作为工作成绩的标杆，且以迎接各类检查、各类参观为理由，那么园本教研的功利性倾向必然导致教育现场的代替行为。

如果园本教研的核心倘若关注幼儿作品的结果，那么教师在指导幼儿活动时，也会体现作品结果重于过程的教育价值观。

面对繁重的参观任务、面对家长的多元化要求，面对领导的考核评价时，园本教研是否具有这样一种“定力”，即始终以幼儿发展为核心，以促进教师专业发展为核心，而不受外来名与利的干扰；是否具有这样一种“恒定力”，即始终坚持尊重教师的自然生命、情感需求、发展基点和价值实现需求；是否具有这样一种“专业信念”，是否具有这样一种“视界”，即坚守“真诚面对”、“真实呈现”的教研文化，而不受眼前短暂的表象成效的影响。

2、从“失语”现象透视园本教研的被动取向

教研过程中组织者与参与人的互动过程、关系氛围往往反映出园本教研长期以来形成的某些“惯习”，而若干一致的惯习便沉淀为稳定的“文化”。

教研现场的镜头1：

每个课程主题实施之前，本级部教师都要跟园领导一起研究实施思路。

教研负责人请老师简单说了说自己的想法，之后便由教研负责人一一解读主题实施的思路、活动的安排、组织时应该注意的问题等等。

教研中以管理者的信息传达为主，而教师长时期处于倾听状态，缺乏充分的交流互动，以及相互质疑对话。

造成此种情况下老师“失语”的原因有很多，从管理的角度来反思，一种情况经常受到评判和打击，缺乏宽容和接纳。

很多老师很愿意表达自己的想法，但是这些想法经常受到对与错的评判，而不是尊重、理解和提升，特别是想法与管理者不同，或者观点比较落后时，如果以批评的方式打击了老师表达的积极性，老师在以后的教研活动中可能会以缄默的方式参与，即人虽在却没有代表自我思想的声音，这是心理上产生的消极的自我防御机制屏蔽了老师发言的积极性，被动参与的“种子”开始萌芽。

如果管理者站在老师的角度理解其产生这种想法的背景和原因，将这一观点作为其成长的起点加以分析，以支持帮助的姿态表达自己的观点，允许老师在主动吸纳中逐渐转变自我的观念，老师在以后的教研活动中就会越来越喜欢发出自己的声音，因为无论观点是正确还是错误，老师是被作为一个发展中的人来对待，是被理解和尊重的伙伴，如此老师才能真切体验到团体研讨中的重要的、有独特价值的、不可或缺的一员。

第二种情况是缺乏充足的教研时间。

由于让老师参与发言、充分互动的教研活动花费的时间比较长，为了节约时间便以直接传达信息的方式进行。

这样老师和管理者都比较省时省力、简单快捷。

第三种情况是有效话语权失衡。

虽然在主题研究的教研活动中，管理者和老师们都各自提出了自己的观点，但是在教研活动之后的主题实施过程中，如果管理者不断地强调“当时我在主题研究时已经说了应该如何做，你们为什么不这样去做？

”在无意之中，将教研内容中自己的观点作为评价教师的标准，一旦管理者提出的主题活动建议成为教师实施主题质量的标准，大多数的老师不愿意超越权威作出不同于管理者观点的行为，也不愿意以自己的思想去实施主题。

由于管理者是课程质量的评价者，依据管理者说的去做，无论做得好还是错，都是管理者的责任。

如果按照自己的想法去做，那么自己将会去承担课程质量好坏的责任。

基于第二种情况和第三种情况中的老师将依据趋利避害的心理原则，选择逃避承担责任的风险。

长此以往，老师就会形成等待管理者发号施令的依赖性，养成只做管理者布置的事情而失去自己主动思考的懒惰习惯。

因此这时课程实施便成为执行管理者意图的过程，成为完成管理者任务的过程。

如此，怎能实现课程的共同决策，缺乏共同决策的过程，又怎能实现主题的创造性实施，怎么实现儿童的个性化发展？

反之，如果我们重视教研过程中“研究过程”的价值，重视教师参与的价值，重视观点碰撞的价值，那么将在共同参与的教研过程中形成一致认同的理念，达到“和而不同”的研究境界。

由于研讨过程人人参与意见，因此在实践过程中，将由教师、班级、级部各自主动为自己的教育行为负责任。

而教师的实践智慧往往不是由他人传达而来的，而是“特定的教师，在特定的课堂，以特定的教材、特定的儿童为对象形成的”[3]P（370）教师只有在“和而不同”的研究过程中，才有自由的空间探究特定教育情境中的教育智慧，才能逐步积累主动创造适合本人、适宜本班幼儿的课程的能力。

由此可见，教师无声无息的“失语”现象，看似平淡、普通，若在不经意间形成习惯，长此已久将成为教师的一种退缩的、被动的思维方式，并沉淀为习惯，甚至传染至更多的人那里，“被动研究”的文化悄然而生。

而教研中老师的声音越来越大，观点就才越来越多元，教师在成功体验的激励中，其积极性也就越来越强，主人翁式的教研文化也随之扎根。

不置可否，管理者的点滴行为也会逐步地影响教研文化的形成。

3、从“模式化”现象透视园本教研的任务取向

园本教研的组织程序和形式也是反映其文化特征的重要纬度。

尽管观摩活动、经验交流等教研方式在各个幼儿园经常举办，但是由于其组织程序和形式不同，也使得园本教研具有不同的文化特质。

教研现场镜头：

观摩完骨干教师的集体活动之后，教研活动组织人一一依据程序来展开，“首先请教师自我评价”，“请老师们进行评价。

”“请**园长来进行总结。

”活动流程就像有一个模子一样，依次进行。

这种模式化的教研过程走过了多年还是没有改变。

从多年来一直不曾改变的如同“复制”一般的教研活动程序来看，教学研究离走上文化自觉的路还很远。

在这样的一整套刻板的程序框约下，相当多的老师还处于受制度约束、任务执行的水平。

研究并没有成为教师专业发展的内在需求，是在“例行职责”的规范下作为任务来完成的。

从管理者反思的角度来看，一味地以既定的任务来规范老师、监督老师仍然不能够激发教师发展的内在动机，“模式”从一个侧面来看存在教师的应付、敷衍行为，也是对自己发展不负责任的态度，从一个侧面也折射出管理的制度或者方式还存在着改进的空间，比如：

如何从监督策略转变为激励策略，如何从硬性规范的管理方式转变为愿景目标的引领。

有了程序就缺乏灵活的互动交流。

教研过程中很容易生成大家感兴趣的话题，在程序的归框下，很少人愿意打破这种框框主动、自由发表自己的意见。

在程序中处于优先地位的骨干教师的话语也很容易产生固定的导向，而处于权威地位的领导总结，很容易将大家的不同意见归结为一个统一的结论。

既然是属于教师自己的教研就不应该放在一个固定的程序中，而应该创造开放的空间，灵性的互动过程，让教师在其中各取所需。

二、园本教研文化重建的人学启示

人学即关于人的哲学，它是一种奠基于人的历史性实践之上，立足于现实生活世界去关注人的生存境遇和发展样态，以解放和弘扬人的主体性为旨归，意在从整体上研究人性、人的存在、人的本质、人的活动和发展规律以及人生价值、目的等基本原则的学问。

[4]

从本源上来说，教育是直面人本身，通过人与人的生命相遇、相容、互动、互生从而完善人的生命的过程。

园本教研的根本目的是通过促进教师的专业发展，促进幼儿全面和谐发展。

也就是说，在园本教研中，教师首先作为人的存在，而非工具的使用，教师首先具有人的需求，而非神的化身，教师愿意恪守人的尊严，而非全部遵循利益导向。

从这个层面上来说，人学能够从根源上提供深层次透视、解析园本教研文化的新视角。

文化的革新是教育改革发展的根本途径。

在革新教研文化的路上，教师作为具有鲜活生命