立足文本实现小学语文阅读课堂的有效对话Word下载.docx
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马上有学生接茬：
钓鱼是他的爱好。
学生:
老翁在家中受了委屈,出来钓鱼散散心。
学生：
老翁家里的子女太坏了。
……在学生离题万里乱糟糟的讨论中,下课铃声响。
在以上的课例中，我们看不到学生有更多的时间与文本接触,也看不到教师引领学生透过语言载体来深入文本内部,而是花大量的时间漫游在文本的外围。
缺少了师生对文本细致深入地研读,学生的讨论和见解只会是空洞和肤浅，阅读课堂中的对话怎能有效？
如果上述教学现象并非偶然，实为常见，那我们就很有必要来看看这种淡化文本的课堂对话存在的一些误区。
误区一：
追求“看点”，对话哗众取宠。
语文课堂教学气氛沉闷,一直被人们口诛笔伐，因此,新课程改革中,有些教师就特别注意营造热闹的课堂气氛，刻意制造所谓“看点”。
一位教师在教学朱自清的《春》时,学生朗读完全文整体感知后，教师要求学生找出课文中描写精彩的段落,描述画面后并读给大家听。
当进行完后有一个学生站起来说:
“我喜欢春天放风筝这幅图,我能不能画画?
”教师说:
“很好,你们还有哪些方法来赞春？
”学生思考片刻,个个争先恐后地说着“唱歌表示”、“作诗”、“跳舞”……于是，过了一会儿，有的唱起了《春天在哪里》,有的画了小朋友在放风筝，有的朗诵了诗歌……课堂气氛异常活跃，而且一直延续到下课。
教师如此一“导”,学生有可能不是“进入”文本的语境，而是“淡出”了阅读体验。
纵观现在的课堂辩论、抢答或表演,可谓热闹非凡,但是表面繁华的背后,却是“语文味”越冲越淡，是语文课的“静气”荡然无存，是学生思维的浅化与弱化。
活动花里胡哨，脱离了文本这个基础,课堂“对话”岂不形式化?
误区二:
架空分析,对话浅尝辄止。
时常可以在语文课堂上看到这样的现象:
教师带着学生匆匆忙忙、囫囵吞枣地阅读完课文，就迫不及待地把学生引到文本以外,随意用某一与文本沾点边的话题，甚至用刻意“创新”“求异”的话题让学生作脱离文本的发言。
《嫦娥奔月》课例中“嫦娥为什么要飞向月亮,而不是其他的地方呢”的讨论是更能帮助学生分析文本呢，还是离离文本越来越远？
显而易见，如果不顾及文本内容，在学生游离于文本之外，即使对话是多么热闹，课堂教学始终将处于一种低效状态。
“对话”没有直面文本，深入文本,如此进行，岂不虚无化?
误区三:
游离文字,对话蜻蜓点水。
“你觉得课文哪些地方写得好?
”“你觉得哪些词用得好？
”这样的引导在阅读课堂比比皆是,学生你一言我一语,教师没有点化，没有归纳，没有提升。
师生对语言文字缺少推敲和深究，只停留于一般的读一读说一说的层面上,就不能真正体会文中语言文字的精湛,就无法破解隐藏在文学作品字里行间的作者的心灵密码。
教师应引导学生透过语言的载体，深入文本内部，最大程度地贴近作者的思想、情感和灵魂。
如果没有达成与特殊语境中的心灵的深层对话，这样的阅读教学往往风过无痕，这样的“对话”，岂不浅薄化？
误区四:
疏于引导,对话方向迷失。
有些教师误将“尊重”等同于“迁就”，对学生任性的解读、理解的偏差和错误的诠释不加以引导、纠正,致使文本内容的价值导向丧失殆尽。
笔者曾经听过一堂校内公开课《狼和小羊》,在讨论到底小羊的结局如何这个问题时，有同学说：
我觉得小羊不会死,因为狼掉进河里淹死了。
有同学说：
这时来了一位猎人，那只狼被吓跑了。
也有同学说:
它到动物群那儿，动物们把狼一块儿赶走,救下小羊。
这样的观点不能说不精彩纷呈，却迷失了是非标准。
学生信口开河，教师却不置可否地说：
“我们班的孩子真会思考，有了你们的帮助,小羊用自己的智慧战胜了凶狠的狼，可恶的狼得到了应有的惩罚。
”对话已然游离旁逸，甚或背离文本,教师却莫衷一是，任学生信马由缰,不予科学引导，如此“对话”,岂不随意化?
文本是阅读课得以进行的基础,也是开展各种语文活动和思维训练的平台。
提倡对话教学的新课标给我们带来了开放的、发展的教学佳境,但任何意义的创造都必须建立在充分尊重、深入研读文本的基础之上。
不能紧密地结合文本深度阅读、品味,其结果只能造成教学内容的浮躁空虚、华而不实，削弱了文本生成读写能力的作用，也流失了语文教学本应该具有丰厚的人文精神。
思考：
有效对话的认识
一、有效对话的特点
1.回归语文教学的意义
阅读教学必须根植于文本世界,根植于语文本身,有利于充分发挥文本在教学中的作用,有利于学生语文素养的全面提高。
“语文”是语文教学活动设计的基本原则,对话的话题应该是语文本身,教师必须始终当好“人—本”对话的组织者、引导者、促进者，要激发学生的对话期待，引导学生去主动自觉探究文本的生成过程，实现个性化的阅读体验。
那种把语文本身悬置架空的对话教学只能是对语文课程的破坏，对语文课程价值的消弭。
正如日本教育家池田大作所说“每句话里都有一颗心”,珍视并发掘文本资源,从语言文字中去了解作者的这颗心，就实现了语文阅读的本意。
2.深入学生未能抵达的文本层面
一个文本往往有多个层面的内涵，并不是所有的层面都能自动地进入读者的视野。
有效对话赖以进行的前提条件，是师生、生生之间对同一文本同一层面的感受、理解的差异性。
教学对话应当以这些差异为契机，而不可简单地停留在学生已经能够抵达的层面。
教学对话的目的，是让文本中还没有进入学生视野的层面在教师或其他同学的帮助下,顺利地进入学生的视野,从而提高他们的理解和鉴赏水平。
3.帮助学生达到应有的认识高度
学生在阅读文本的过程中，由于知识情感、生活阅历、生活经验的局限，有时对文本丰富的内容和深刻的涵义理解不透。
对话过程不应是半途而废或是半生不熟就匆匆熄火的,留在学生脑子里的就仅仅是粗浅化的印象或概念化了的形象。
有效对话应该是趁热烧煮，唤起学生真实的感受，帮助学生达到应有的认识高度或感动层次,煮出一锅热气腾腾的白米饭，实现提高认识、启迪思维的目标。
二、有效对话的原则
1．遵循文本解读“多元有界”的原则
一个文本总是有很多空白和未定性,这就为阅读对话的多元性提供了可能。
课程改革以来,对文本的理解和评价允许有多种答案，允许有个人偏爱，课堂教学的“群言堂”取代了“一言堂”,学生的个性意识在觉醒。
但我们也应清醒地看到矫枉过正的现象:
读《乌鸦喝水》 ﻫ读出乌鸦的讲卫生、勤快;
把《麻雀》猎狗后退的原因“新解”为猎狗被母爱感动了;
认为《狐狸和乌鸦》中的狐狸聪明、察言观色、有耐心……种种曲解误读只会让对话教学滑向无效的泥潭。
王尚文教授认为“只有合规则的才是自由的，从而才是对话的”,当我们重视“读者”这一主体的同时,也不可忽视“文本”的规定性，不能不顾阅读规则和文本的价值底线。
尽管“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，然而哈姆雷特终究是哈姆雷特，而不可能成为哈利波特。
对话教学允许各种差异共存，但其目的是为了探求真理。
平等对话的教学观,既要尊重多元解读，又要做到“多元有界”。
2.遵循人文性与工具性相统一的原则
以往在工具论控制下,语文教学搞机械的语言操作,在语言形式上兜圈子,忽视了语文的意义和价值。
新课改中,追求“人文性”成了时髦,有些教师甚至抛开文本生动的言语内容，架空讲人文性，一味地追求思想、意义和价值。
如:
教学《生命生命》就是讨论如何认识生命,感悟生命；
教学《触摸春天》，主要时间在讨论如何面对身体的残疾以及感恩生活。
这样的对话是由机械的语言操作转向了空洞的意义操作,其结果只能是随意戏说文本语境，导致工具性和人文性的错位。
我们认为人文与工具相辅相成，不可机械割裂。
要实现两者的和谐统一,应根据具体文体的特点和语言特点渗透人文教育。
散文可抓住所写之景所叙之事，披文入情，“入情”之时便是人文教育;
诗歌朗读欣赏也就是情感熏陶的过程;
小说可抓住人物形象的塑造,也可抓住环境和情节。
总之，人文教育是在阅读对话过程中实现的，是在帮助学生理解和运用语言文字的同时,理解文本内容，提高思想境界,自然而然地随风潜入,无声润物的。
3.遵循难度与梯度相结合的原则
问题的难度要适当,如果过于简单，仅仅将一些常识或者文本的内容转换成问题提出,在一些简单的是非问题上问答式对话,则引不起学生的思考,无法有效激活学生的思维，只是徒有对话的形式，而不具有对话的实际意义。
相反,问题如果过于艰深难以回答,学生也同样体验不到阅读探究的乐趣。
问题应切合学生的知识基础,控制在学生的最近发展区里,有思考的价值,对学生理解文本能起关键作用。
否则,对话不仅没有什么效果，还会极大降低教学效率，更戕害了学生的阅读热情。
由于学生的知识水平、领悟能力、审美情趣以及看问题的角度不尽相同，我们还应根据学生的具体情况,合理调配不同梯度的问题,为学困生设计达到基本要求的辅助问题,为思维活跃的学生设计富有挑战性的问题，使不同层次的学生能回答出不同梯度的问题，享受到成功的喜悦。
对话理论在阅读教学中的地位已然确立,我们教师正努力探索着阅读教学由传统的“传授—训练”型向“对话—生成”型的转变。
在这条改革的道路上摸索前行,必定会磕磕撞撞甚至趔趄绊倒,但唯有反思求索，我们的对话教学才能找到语文教学的意义和价值。
求索:
有效对话的实施
一、落实文本地位立足对话起点
1.教师深入解读文本
特级教师于永正曾说:
“我备课没有什么诀窍,就是翻来覆去地诵读、默记。
当读出了自己的理解、情感,读出了文章的妙处,读出了自己的惊喜,我便敢走进课堂。
”这段话充分表明,要学生能体验,教师首先要体验；
要学生能动情,教师首先要动情。
但是,我们常常有这样的习惯：
习惯于先看教参和资料再读文本,甚至根本不阅读文本；
习惯于粗略读一遍文本，浅尝辄止;
习惯于搬用教参上对文本的解读，没有对文本的独特感悟。
以此昏昏，怎能使人昭昭?
没有自身对文本的深入把握和个性化解读,怎能与学生分享自己的体验?
最近，笔者正拜读孙绍振教授的《名作细读》,一篇篇分析文章无不是于细微处见精神,进入了文本的内部结构，揭示出深层的、话语的、艺术的奥妙。
孙先生对经典文本的微观解读是值得中学语文教师好好研究的。
我也曾以批注阅读的方式细读过《特殊的葬礼》，通过批注，对文本有了更深的理解和把握。
教师只有进入文本的天地和作者的内心世界,形成自己对文本的认识与理解，才能更好地扮演转译者、指导者、评价者的角色。
大量课堂实例说明：
阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入地解读有着紧密的关联；
而不少精彩的阅读课正得益于课前教师对文本的全面把握，深入解读。
教师要善于抓住文本的疑点,引导学生学会质疑;
抓住“品点”，引导学生品味语言;
抓住“评点”,引导学生评价作品;
抓住“盲点”,引导学生关注文本不易发现的关键处，激发思维……
可以这样说,教师自身对文本解读达到怎样的深度,在指导学生阅读中就有可能引领学生登上怎样的高度。
２.学生充分阅读文本
阅读教学的过程是对话意义不断深入的过程。
阅读教学中师生、生生对话必须建立在学生充分阅读文本的基础上。
只有充分地阅读文本、体验文本,从文本中直接把握和获得理解信息,在琅琅书声中，在静思默想中,切己体察,进而获得独特的感受和体验，才有可能成为阅读课堂上一个成熟的对话者。
那种只读了一两遍课文，就让学生大发议论，大谈独特感受的做法，只会是乱云飞渡,谬误百出,只会是空洞肤浅,质量低劣。
所以教师要给学生充分接触文本了解文本的时间,包括课前的预习以及课堂上多种形式的朗读,让学生对文本有一个全面的认识,并能做进一步的探究。
笔者以为特别是一些哲理深刻，语句含义丰富的文本，更要给予学生充分阅读思考的时间,苏教版必修五《斑纹》就是这样一篇课文。
笔者要求学生预习时至少读两遍,梳理全文的“斑纹”，并试着用自己的话解释“斑纹”的含义,这是从整体上把握文章。
课堂上，给出三个阅读方向:
让我体会到美的句子（段落）是……，为什么?
我认为有哲理的句子是……为什么?
我还不能理解的句子是……又安排了15分钟左右的时间来阅读。
在交流时，学生揣摩了诗意的语言，欣赏了美的画面，提高了审美的品位；
发表了哲理的思考,涉及了文本的主题;
还提出了疑问，再通过多次朗读难以理解的语句,抓住关键词,联系上下文，结合语境，真正理解了含义丰富的语句。
有了足够的阅读时间，学生才能独立、深入地与文本对话，建构意义。
也只有学生的“底气”足了,课堂对话才能趋于丰富，才会产生质的效应。
二、发掘文本内涵把握对话契机
1.抓住语言的意蕴丰富处
美国作家海明威在谈到自己的创作时曾提到一条“冰山原则”：
“冰山在海里移动是很庄严宏伟的，这是因为它只有八分之一露在海面上。
”这就意味着作品中有不少“言外有意”之处，留给了阅读者的可展开广阔想象的艺术空间。
语文教学中,要十分重视对语言因素的挖掘,让学生体味文本语言的深层义、言外义等隐性语义，引领着学生一起走进文本内部的世界,去探索、开发那隐藏在水面下的“八分之七”。
（1）涵泳。
潜心涵泳，以求目视其文，耳闻其音，心悟其情。
学生在诵读涵泳中反复体会,进而有所体悟，有时是不需教师过多讲解的。
教师的作用更多在于创设情境,组织活动,指导诵读，帮助学生全身心地投入。
（2）比较。
通过比较是要是要让学生在揣摩品味中体会作者不用那个词而偏要用这个词的原因与感情。
《落花生》结尾有一句“从此,父亲的话深深地印在我心里”，这里的“印”能改为“记”吗？
比较后发现，“印”更有一种“我”长久地、牢牢地记住的意味，因此后来的“我”始终遵照父亲的教诲做人也不足为奇了。
（3）想像。
想像可以使看似简约的语言文字丰厚起来。
比如我在教《荷花》时,通过有感情的朗读,读出全文优美的基调,让学生感受大自然的美丽，鼓励学生大胆想象：
“这么多的荷花,一朵有一朵的姿势。
”——它们都是怎么样的姿势?
“我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里。
”——做一回荷花仙子,告诉大家你身边都发生了哪些故事?
学生有的说：
我听到岸上有人说话的声音,他们说：
“多美的荷花呀!
真想采回家去。
”“不能采,荷花是让大家欣赏的!
而且它以后还可以结成莲子！
”有的说：
我听到风姑娘说：
“哇!
多么美丽的荷花呀！
让我再让她们跳上一支欢快的舞蹈吧！
”于是荷花跟着风姑娘一起翩翩起舞。
还有的说:
我听到池中水的说话声：
“看!
长在我上面的荷花多么美丽呀！
”他们的创造力和想象力令人惊叹不已。
阅读课堂生本之间的对话不应只是停留于教师问“你认为哪些句子写得好”，学生就“东凿一斧,西掘一刨”的零碎对答。
我们要深入的是抓住文本的语言之光，想方设法让学生在语言的品味中品出些味道来。
2.抓住人文的丰厚蕴含处
福克纳认为作家的“特殊光荣”就是振奋人心，提醒人们记住勇气、荣誉、希望、自豪、同情怜悯之心和牺牲精神。
的确，优秀的文学作品都凝聚着作家的灵感激情和对生活的理解，潜移默化地影响着学生的情感、情趣和情操，影响着学生对世界的感受和思考，并最终积淀为价值观和人生观。
教师要“缘文释道”，抓住文本中深厚的人文因素，用文本包含的高尚思想情操拨动学生的心弦。
（１）用生活勾联。
读者是用自己的生活阅历、个人情感体验来与文本进行交流的。
如果教师不注意引导学生调动自己的生活经验积累和内心体验，这样的文学阅读必定是低效的。
《秋天的怀念》是一篇凝结着苦难意识、生命意识和情感意蕴的散文,但是不少学生总像一个旁观作者生命苦难的局外人,难以走进作者的内心世界。
每一个人在生活中对“遭遇挫折”都有或多或少的感悟,笔者让学生说说自己经历的挫折，尽管种种挫折非“大遭遇”“大不幸”,多为同学间的矛盾、学习上的挫折和与亲人的心灵隔阂，但也让大家觉得经历了内心的挣扎与坎坷。
接着适时讲述史铁生残废的经历，而且是在与同学一样的年纪,一样的青春跳跃的时光残了腿，学生对照自身就对那种生还是死，放大痛苦还是直面苦难的艰难选择有了更深入地体会。
（2）用抒写升华。
我们的阅读课堂在有了学生读的空间和时间之后,更要让学生多动笔，借书面表达提升其文本体验,把文章的“文道”与学生感受、现实生活有机结合，把学生的思维引向更为广阔、更为深入的天地。
一位教师上示范课《将相和》,学生从文本中找到了各自的依据来评价文中人物：
或顾全大局，或心胸宽广,或知错就改,或英勇善战……在对文本、对人物形象的感悟已经到一个比较高的程度时,教师又设计了一个教学环节:
在阅读文本的基础上，联系自己的生活经验,用现代人的眼光写一句“人生格言”给廉颇或蔺相如。
学生1:
我想送给廉颇一句话,退一步海阔天空，忍一时风平浪静。
学生2:
；
蔺相如,你有容人的雅量,有将士的气魄,更有流芳百世的风采。
学生３：
俗话说,一山难容两虎，可在你们身上，我觉得这句话是错的。
在学生理解文本内容的基础上,这样的设计可谓是推波助澜,把学生推向更新更深的文本解读和评价，学生品尝到了甘甜的人文汁液，领悟到了许多生活的哲理。
３.抓住学生的思维浅显处
学生读《触摸春天》,这篇文章的题目觉得不太概括主题,干脆取“盲童的世界”吧？
文章的题目为什么要取名《触摸春天》？
读《狼牙山五壮士》,有人问:
为什么“不叫狼牙山五战士?
”、“怎样的人叫壮士?
”这些疑问都是富有教学价值的,抓住思维的空白处、薄弱处，引导学生对疑难问题追本溯源，对培养学生思维的深刻性大有裨益。
关注学生的阅读感受,发现学生思维的浅显处，选择对话的适宜层面往往是教学成功的关键。
教学《猫》,要落实理清文章脉络的目标可以从三个层面与学生展开对话：
一是着眼整体,从大猫的古怪到小猫的活泼可爱，其顺序为总分；
二是着眼介绍大猫古怪的部分，依次写猫既老实又贪玩，虽贪玩却尽职，虽胆小却勇猛的性格特点,其顺序是并列的;
三是着眼满月小猫的可爱这一部分的说明，例如小猫在院子里玩耍的情形,其顺序是从点到面。
教师要发掘文本的内涵，首先完成自身与文本之间的深层对话,还要关注学情，设计出合理的、可以操作的引导学生与文本对话的教学环节，如果我们能够着力于此,那么阅读课堂才能实现对文本的尊重,对语文的尊重。
三、引领阅读活动提升对话效度
1.构建话题,层递推进
构建话题是指教学时以话题为中心,以文本为凭借,师生、生生、生本之间进行的有序的互动交流过程,其方式是学生能以课文为基点，在这一话题的相关活动中深入理解“对话”话题的内涵，拓展认知领域，在积极的思维与情感活动中产生自己的感受、体验与理解，最大限度地走进文本世界和作家心灵。
教师作为平等对话的一方,对对话话题的精心挑选,合理构建是其重要责任之一。
笔者以为有价值的话题，起码满足以下标准：
（1）文本性
话题的设置首先必须从文本出发,在学生对课文具有一个第一印象即原始印象的基础上，引导学生深化理解,即产生学生的后续理解。
如在教《五月端阳》后,设置“寻屈原脚印，读伟人灵魂”的话题,在初步感知课文，了解大意之后,我们引领学生走入两千多年前的五月，走进屈原投江的悲伤往事。
让学生明白，端午节划龙舟是因当年人们从四面八方赶来打捞大夫遗体而起；
包粽子是因人们当年怕江里的鱼儿吃了大夫的身体，就往江中扔粽子喂鱼而起;
缝香袋则是当年人们悲戚戚地站在江边,默默地为屈大夫许下一个个愿心而起,一个个美丽的香袋蕴含着人们一个个美好的愿心;
挂菖莆和艾草则可能是和当年屈原的装束（佩剑）有关，教学到了这里，学生顿悟。
一种思古和爱国情怀,一种怀伤和力量涌动交织滋生。
于是,教学催生了思想。
话题的设置不仅要从文本出发,更要紧扣文本的核心内容。
在教学《飞夺泸定桥》一文时，扣住“飞”指什么?
“夺”指什么?
两个问题来激发学生的阅读兴趣;
接着带领学生研读红军战士是怎么“飞”的?
又是怎么夺取天险泸定桥的？
在学生充分的读、感受的基础上,用“‘飞’出了什么?
‘夺’出了什么？
”这一问题来升华课文主题。
最后让学生揣摩这篇课文题目的优点,从文本的题目入手又回到了题目，体现了教学过程精致的同时，实现了对文本如何表达的解读。
（2）提领性
话题的构建应该是“牵一发而动全身”的,是“提纲挈领”的,是能指挥千军万马的。
这就要求执教者吃透教材，了解学情,这一“发”、一“纲”、一“领”不能小而碎,不能直白得学生一看就懂。
要有针对性，紧扣教材的重难点;
要有启发性，“一石激起千层浪”。
比如以某教师执教的《一夜的工作》为例,他的做法就比较好。
该教师抓住“极其简单”为感悟的切入点,通过学生的品味、琢磨、诵读,开掘出了生动而丰富的内涵和意蕴。
在此基础上学生展开了一次比一次更入情的朗读，向听课者展示了朗读丰富的层次性和读悟的水乳交融。
与此同时，该教师让学生来给“极其”换词，通过与“非常”、“特别”等词语的比较，学生感悟到只有“极其”才足以说明总理的简朴,也只有“极其”才足以表达作者心中蕴涵的情感。
另外,当学生描述这个宫殿式的建筑和室内的简单陈设时，该教师问：
“你想，他的屋里该有些什么？
”这就把学生一下子拉进了总理工作的场景,学生和课文拉近了，和总理拉近了。
当学生根据自己已有的知识经验来描述时，他们会受到震撼，进而全方位地体验了总理的简朴。
可见,好的话题在教学中具有“以少胜多,以一当十”的效果，教师由大阅读话题引发开去，构建整个课堂,使对话无不有质有量，使课堂无不大气实在。
（3）开放性
如果说传统的问题式课堂是让学生被动地寻找那个唯一的答案，那么当代的语文课堂应该呼唤开放的话题。
话题围绕一个中心,指向则是开放的，可向四面辐射,答案可以不是唯一的。
任何学生都有话可说，各抒己见，新见迭出,加之教师的适时点拨,或进入语言内核实现与作者心灵和文本世界的碰撞与交流,或对话题进行思考,进而提出属于自己的问题。
盛新凤教《如梦令》时，入境诵读后，盛老师教学设计另一个具有特色的板块就是“‘瘦’读全词，品味语言”。
所谓“瘦”读，就是理清主线，突出重点,把整首词读成一个字。
通过引导学生自己发现、品味词眼，体会语言运用的精炼、巧妙，进一步感悟词的意境、情感。
且看如下片断:
师:
你们能不能读着读着把这首词读成一个字？
看看,这首词是围绕这里边的哪一个字来写的?
小声地读一读,品一品。
生：
我觉得是一个“醉”字。
师：
你说说你的理由。
因为只有美景才能让她沉醉，我认为是醉。
你从哪些地方读出醉来了?
生:
它有日暮,有藕花，还有一滩鸥鹭。
让人沉醉在里面，所以我认为是醉。
那就请你把这个字写在黑板上。
（生板书：
醉）
我觉得是“记”,因为整首词都是在写她记着的东西。
她回忆怎样的美景？
她记得溪亭日暮，记得藕花深入,还记得一滩鸥鹭。
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