售后服务服务管理培训模式Word下载.docx
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内部培训者是不存于退出的。
咨询型模式对于培训人员提高技能极为有益，但对于组织的有效培训实施来说，去不能算做壹个非常合适的范例。
持续发展型模式
持续发展型模式为组织发展提出了壹整套建议，将有助于组织资源的开发。
它着力于培训职能的长期强化和提高问题，因而更能满足组织者方面的需要。
这壹模式提出了七个活动领域，均是实现组织学习和持续发展必不可少的因素：
（1）政策：
要形成文件，但其表述不应只停留于良好愿望上，要有充实的内容。
（2）责任和角色要求，主要对象包括高层管理者、经理人员、人事职能人员以及所有的学员。
（3）培训机会及需求的辨识和确定，对次要有相应的计划、任务说明，且进行专项评审。
（4）学习活动的参和，应通过激励和协商来达到，而不是强迫的。
（5）培训计划：
组织要确定从培训工作的预算开始的壹系列问题的政策和具体内容。
（6）培训收益：
对此应分项管理。
（7）培训目标：
目标的确定应满足组织持续发展的要求，或以此为特征。
上述各个项目仍能够做进壹步的分类。
它是对组织持续发展目标的说明，而不是如何达成目标的勾画。
尤其需要强调俩个方面：
壹是，它将有效培训置于更广泛的组织背景中，且探索和其他发展活动的联系；
二是，它提出了通向持续发展终极之路的壹系列关联活动内容。
而这些活动又能够加以区分，且可分别完成。
对这壹模式提出的质疑是：
关于持续发展的标准过于绝对，完全超出了培训经理的控制。
如：
（1）首席主管以及其他的高级管理人员，对组织持续发展必须有积极性、主动性。
（2）组织的高层管理集团必须重视组织持续发展的投资，就像重视研究新产品开发和设备的投资壹样。
“国家培训奖”型模式
“国家培训奖”模式是于1987年英国“国家培训奖”大会上提出来的，它注重公司培训实施过程的政府介入，是对系统培训模式的发展，但更具有操作性。
这壹体系可用下图来说明：
该体系右侧是简化了的系统培训模式。
培训和更广泛的组织战略之间有着某种程度的联系。
这种联系表明：
能够将培训系统见作是组织内部的壹个独立分支。
事业需要是那些能促进培训要求的需要。
培训目标阐明的是：
为满足培训需求对关联人员提出的工作要求以及工作标准。
培训设计是壹个确保实现培训目标的活动计划。
培训实施是对培训计划的执行。
培训成果是用来衡量企业和受训者从培训中获得的收益量，且以此确定培训目标的实现程度。
该模式对系统模式相当认可：
（1）培训目标是组织战略要求的转换；
（2）这壹转换是有效的、壹致的；
（3）培训是壹个系统连续的过程；
（4）培训具有可考核性。
可是国家培训奖模式对培训活动的某些作用却存有异议：
（1）明确否定培训于组织中的前摄作用，而培训职能正是借此形成和阐明组织需要，且做出应对；
（2）特别强调可量化结果，以致低估了培训活动中其他较难量化结果的重要性；
（3）注重考核预先划定目标的执行情况，而抑制了培训人员的创造力的发挥。
总之，对于那些培训处于空白或初级阶段的组织来说，这壹推荐模式为其提供了壹个提高培训水平的范例。
但这壹模式可能且不适用于那些具有先进培训手段的组织。
过渡型模式
哈莉.泰勒对系统型培训模式提出了广泛的批评意见之后，提出了壹个修正后的模式--过渡型模式，他将其描述为公司战略和学习的双环路。
内环是系统培训模式；
外环是战略和学习。
远景（期望设想）、使命（组织存于的意义）和价值（对前俩者的易理解的解释），均必须于对目标的具体关注之前确定。
泰勒的过渡型模式具有壹定的探索型，但却具有相当的启示意义。
他保留了系统模式作为培训指南的诱人之处，同时又将培训放于了壹个更广泛的企业背景之中；
它揭示出，组织作为壹个整体应和其战略发展相适应。
这壹模式的弱点表当下俩个方面。
首先，泰勒提出的双环于严密程度上不足；
内环是充实、清晰的，而外环则尚待完善，远不够理想。
这表当下实际适用性差，于组织中很难界定它的存于。
其二，这壹模式没有为实践者提供壹个操作性的指导。
开发新的模式
壹个最佳培训模式除应包括传统培训模式中的核心因素，仍应具有：
（1）为培训人员提供了壹个机构完整、规则齐全的框架；
（2）确保有壹个有效评价系统的循环运行；
（3）强调量化目标的重要性，尽管可行性会有差异，要考虑到使培训工作扎根于组织内的需要，进而确保它和战略目标的联系，且使培训能于壹个和谐的环境中实施；
（4）培训功能之壹就是将不同需求组织起来，且未满足这些需求做出安排；
（5）不同组织的培训水平不同，因此需要采用的方法也不同。
可是，为了达到最佳效果，建议于从事培训周期的各项活动时，记住以下要项：
（1）于任何情况下，均需要培育组织的培训文化。
部门经理和人力资源职能人员更需要认识到培训的重要性，，以及他们自身于管理培训中的作用。
有必要对他们于该领域的学习曲线进行考察；
（2）培训者应该积极寻求开发部门经理的责任感核反应力；
（3）培训者应该主动明确，培训应为企业战略做出哪些贡献，而不是依赖组织为其明确。
系统型模式
系统型模式是指通过壹系列符合逻辑的步骤，有计划的实施培训。
于实践中，步骤的多少和具体细节会有差异，但通常包括以下几个方面：
1、制定培训政策
2、确定培训需求
3、制定培训目标和计划
4、实施培训计划
5、对计划的实施进行评估、审核。
于美国，这壹方法来自于美国陆军针对教学体系设计所从事的工作。
这类模式可分为五个阶段：
分析培训需求，设计培训课程，制定培训课程，实施培训，评价培训。
于英国，博伊代尔（Boydell）对这壹模式作了系统呀就。
他提出了壹个十个步骤的循环过程。
最为广泛采用的简化图如下所示：
下面仍有壹个环形模式。
这壹模式引入了壹个从评价培训需求到进壹步确定培训需求的环节。
这样，整个过程就成为壹个连续的过程。
大多数改进型模式均包含壹个反馈环。
系统模式由俩个共性的特点。
其壹，培训应被见作壹些列连贯的步骤；
其二，培训需求的确定能够于壹个适当的阶段引入到培训循环中。
事实上，这些模式的提出，或是以对个人或组织的培训需要进行全面调查为依据，或是以对组织既定的整体目标的理解为依据。
当然，也包括以二者的结合为依据。
系统培训模式的价值于于，它确实使培训者认识到有结构，有规则的从事培训的重要意义，最重要的是它强调了对培训活动实行有效评价的地位，以及它能够带给培训过程其他环节的益处。
然而，系统培训模式显然仍没有达到能够解决实施最佳培训的实际问题的程度，具体的讲，它且未表明培训智能于开发供应领先能力方面应该起到的积极作用，也没有考虑到将现代培训职能深植于组织的必要性，没有阐明它和培训实施中关联各方之间的关系。
学习型组织模式
（壹）对学习型组织概念的不同的阐述
1、80年代初期，彼得斯（Peters）和沃特曼（Waterman）于《探索佳境》（InSearchOfExcellence）中，把学习组织描绘成壹个非常有适应性，按照达尔文主义方式进化的组织：
“公司于进行各种尝试，犯壹些必须犯的错误，也就是说，公司于促使自身发生变化。
适应性强的组织迅速学会摆脱那些无意义的变化，而对那些产生积极影响的变革进行重新研究。
”
2、美国学者彼得.圣吉（PeterSenge）的《第五项原则》重，阐述了学习组织和传统的权威性的控制组织之间的区别。
前者是通过掌握某些原则而形成的，是将这壹词义用于更广泛的意义上。
于他见来，壹项原则是建立于某种基本理论上的实践主体。
他认为，五个新的构成技术或原则于逐渐聚合来革新学习组织。
这五项原则为：
（1）自我超越：
即辨认什么是对个人最重要的能力；
（2）团队学习：
团队学习是基于“深度会谈”，是壹个团体的所有成员，摊出心中的假设，而进入真正壹起思考的能力。
（3）心智模式：
是根深蒂固于心中，影响我们如何了解这个世界，以及如何采取行动的许多假设、成见、印象等；
（4）共同愿望：
根据人们真正想要创造的东西，于壹个集体中建立以此为目标的责任感的能力；
（5）系统思考：
整理个项且寻求整体性结论的能力。
正是将其他几项原则紧密结合起来，且形成壹个理论和实践的整体，才产生第五项原则--系统思考。
3、阿什里德研究中心的学者们将学习型组织视为培训和发展的最高层次--聚焦阶段。
正如他们于《未来管理》中所说：
“学习型组织能够理解为：
于这种组织里学习不是局限于'
块状'
的培训活动中（不论它是孤立的，仍是系统的），学习成为壹个连续的过程，于职学习尤成时尚。
阿什里德研究组织的俩位成员，以壹种重要的方式扩展了这壹概念。
他们认为，只有努力创造适合其发展的有利条件，而不是任其自然发展，学习组织才是有意义的。
他们对这壹概念做了如下阐述：
“学习组织壹词用来将人们组织起来以达到某个目标，其条件是于始终寻找解决问题的更好办法。
于学习组织中，人们时刻关注通往目标实现的正确途径。
学习组织始终把他们行动中的每壹个细小环节均见作是整体行为，受大家壹致见法的引导。
（二）学习型组织的运用的不同分析
1、佩德勒（Pedler）、伯格恩（Burgoyne）和博伊德尔（Boydell）给学习企业下了壹个定义：
学习企业是这样壹个组织，它帮助其中所有成员的学习，同时不断使自身发生变革。
同时他们的操作性指南和建议也非常具体和有价值。
他们具体提出了学习企业的11个特点。
这些特点归结到壹起就是壹个行动计划。
阿什里德模式
这壹模式出自于1986年，由阿什里德管理学院研究课题组承担的壹个极有分量的研究项目。
该项目由阿什里德管理学院和管理教育基金会组织共同发起资助的。
研究人员对英国壹些优秀的公司进行了考察研究，且做了大量的文献检索。
他们按等级水平将培训活动划分为三个阶段：
离散阶段、离合阶段、聚焦阶段。
下表列除了这三个阶段的细项：
于第壹阶段，教育、培训和发展于组织中处于次要地位。
组织对培训持放任态度，也不期望其回报。
培训被见作是费用和支出，而不是投资。
随着培训和发展活动于组织中的加强，组织进入了整合阶段。
培训和发展的组织化大大提高，和组织中各项活动过程的联系更加紧密。
然而，该模式认为，只有那些到达聚焦阶段的组织，培训和发展效能的发挥才是最充分的。
于这样的组织中，培训和发展已成为组织的内于机能，且且是壹个完全连续的过程。
受组织目标和个人需要的影响，人们开始从重视正式培训转向重视个人发展。
部门经理和个人承担发展责任，而培训人员也担负起更多的职责，既是咨询者、协调人，又是变革的促进者。
达到这壹阶段的组织被称为学习型组织。
该模式对从目前阶段向所期望的聚焦阶段的发展，提出了清晰的阶梯进程。
三个阶段的描述作为壹个培训和发展模式，使得组织可借此制定培训升级计划。
该模式提供了壹个组织培训和发展的理想状态。
但对此更多的是描述、说明，而不是给出其配方。
它提供了壹系列用以评估这壹进程的有用的指标，但且没有涉及确保这壹进程的详细机制。
尤其是没有为培训经理提供具体的操作指南。
而这壹指南是很难产生于组织中的。
2、珀恩.肯德拉方法（PearnKandolaApproach）
该方法把学习组织见作壹个有效周期，其中价值和目标关联，价值和目标又和前期行为、操作及结果关联联，而前期行为、操作及结果反过来有为组织增添了更大的价值。
研究人员对学习组织所下的定义丝毫也不过分，即高度重视个人学习和组织学习，且将其见作能创造重要财富的壹种机构。
这种组织利用所有个人或集体潜于的学习和适应能力，以求实现和审查组织目标。
这样做仍满足了组织成员的需求，调动了他们的积极性。
学习组织正于不断发现且排除学习的阻力，且为持续学习和发展提供强有力的结构性支持，创造壹种持续学习和进步的氛围。
肯德拉的方法突出特点是：
提出了建立协作小组，制定发展计划和适合不同层次的标准尺度的观点。
其目的就是通过努力最终形成学习组织。
为此，仍提出了十项关键性活动，具体内容如下：
（1）高层管理者重新审视学习这壹概念；
（2）分析组织内部的学习环境；
（3）制定实施计划；
（4）重新审视培训和培训管理者于组织中的地位和作用；
（5）于组织的各部门配备有助于促进学习的管理人员；
（6）支持学习；
（7）提高所有员工的学习能力；
（8）开展团队学习；
（9）鼓励开放性学习；
（10）根据学习需要分配工作。
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