小学科学课程目标解读.docx

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小学科学课程目标解读

小学科学课程目标解读

1．什么是课程目标？

课程目标是预先确定的要求学生通过某门课程的学习所应达到的学习结果，也可以说是预先确定的要求学生通过某门课程的学习而在相关素质或特征方面所应发生的变化。

课程目标是指导课程设置、编排、实施和评价的整个过程的准则，也是课程自身性质和理念的体现。

本《标准》的课程目标，就对小学3—6年级学生学习科学课程之后，在科学素养方面所应达到的水平或程度，做出了概括的描述和明确的界定。

例如，“知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯”，就指明了小学生学习的科学知识，从内容来说，是与自身周围常见事物有关的：

从难度来说，是浅显的、便于儿童掌握的，而不是高深的、超越儿童认知水平的；从对知识的掌握程度来说，只要知道即可，只要能够把知道的知识应用于日常生活，由此逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯，而不去强求深刻理解、灵活运用甚至进行发明创造。

本《标准》的课程目标，必须落实到课程建设的方方面面，其中包括课程的确定与保证、教材与教学参考书的编写与审核、课程资源的配置与开发、师资队伍的培训与更新、教学工作各个环节的连接与展开、对学生学习成绩和教师教学水平的测查与评价，等等。

而所有这些工作，最终都是为了使小学科学课程真正成为培养科学素养的科学启蒙课程。

　　2．如何理解课程目标与教学目标之间的关系？

　　首先，我们应该看到，课程目标与教学目标之间是有区别的。

这种区别具体表现在以下5个方面：

（1）两者的含义不同。

　　课程目标是预先确定的要求学生通过某门课程的学习所应达到的学习结果，这种结果表现为学生在与课程相关的素质或特征方面的变化。

课程目标是指导课程设置、编排、实施和评价的整个过程的准则，也是课程自身性质和理念的体现。

　　教学目标即教学目的和要求，专指课程教学中教师对学生学习结果的预期。

通过一个特定教学过程（如一节课），学生的学习结果可以是某种知识、某种技能，也可以是某种观念、态度的形成或获得。

教学目标是指导教学过程的准则，通常反映了教师的教育理念。

（2）两者的指导对象不同。

　　课程目标指导整个课程的建设，而教学目标只指导教学过程。

　　（3）两者的实施主体不同。

　　课程目标的实施主体涉及到教育管理部门（如国家教育部，地方教育厅、局、委、办等）、课程指导机构（如各教育厅、局、委、办下属的教研室）、师资培训基地（如师范院校的对口专业）、教材与教学参考书的编写者与审核者、学校的专业教师和教辅人员以及全体接受课程教育的学生。

　　教学目标的实施主体只包括担任课程教学任务的专业教师、教辅人员以及全体接受课程教育的学生。

　　（4）两者的概括程度不同。

　　课程目标较为抽象，教学目标则相当具体、相当微观。

　　（5）两者的灵活程度不同。

　　一般而言，课程目标往往是国家教育管理部门组织有关专家反复研讨、推敲的结果，具有导向作用。

课程目标一旦确立，轻易不会改动；而教学目标往往是由任课教师根据自己对课程目标的理解和对实际教学状况的把握来制订的，随着教学活动的展开和教育改革的深入，某门课程在某学期、某堂课甚至某个教学活动环节上的教学目标是可以随时随地调整更新的。

　　在看到课程目标和教学目标的区别的前提下，我们还应该充分认识两者的密切联系；

（1）课程是学校教育的核心，课程目标对课程的日常教学工作和管理工作进行导向。

　　例如，学科学课程的目标，不仅包括有科学知识和科学技能的内容，而且有与科学相关的情感态度与价值观的内容，还特别强调科学探究活动的基本特征、基本过程以及基本方法。

科学教师在确定每学期、每堂课甚至每个教学活动环节的教学目标时，要注意落实课程目标，注意体现课程宗旨。

（2）教学是实施课程的主要途径，教学目标是对课程目标的细化。

　　一切教学过程都必须以课程内容来支撑，不可能脱离课程而独立存在。

小学科学课同样如此。

课程目标明确了教学活动的方向，而教学目标就是课程目标的具体化、精细化。

当教师和学生在救科学、学科学的过程中发生互动的时候，就把课程理念与教学实践连接起来、融合在一起了。

　　综上所述，课程目标与教学目标之间的关系是既有区别又有密切联系，把握好它们之间的关系，有助于教师提高教学工作的自觉性和主动性。

3．为什么课程目标既有总目标又有分目标？

　　小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。

科学素养的内涵非常丰富，其主要维度或基本要素有——对科学知识的积累和应用，对科学探究的过程和方法的了解和实践，对与科学相关的积极向上的情感态度与价值观的培养。

课程目标就是以这三大维度或三大要素为脉络来进行表述的。

总目标对小学生经由科学课程的学习而在科学素养主要维度上的预期发展水平做了高度概括，分目标则对小学生通过科学课程的学习而在科学素养主要维度上的具体发展水平做了明确界定。

总目标和分目标一起，勾画了小学生科学素养的大致轮廓。

正如《标准》所指出的，虽然总目标分解为3个分目标，“但绝不意味着在教学过程中各分目标的达成是单独进行的”。

好的教学活动，往往同时能兼顾或达到多个分目标。

例如，一位科学教师在教授“秋天的果实”这个内容的时候，通过引导学生动手动脑，研究果实最重要的特点，既使学生初步了解了科学探究的过程和方法，又使学生掌握了如何区分果实和非果实的一些知识，还使学生体会到科学注重事实、说话要有证据、成人的看法不一定正确（爸爸妈妈、爷爷奶奶、外公外婆让他们带到课堂上来的水果和蔬菜不全是果实!

），从而大大激发了学生探究和发现周围事物奥秘的兴趣。

这位科学教师的课，成功地兼顾了由课程总目标分解而来的科学探究、科学知识、情感态度与价值观3十分目标。

　　4．总目标中提到的“亲近自然、欣赏自然”包含哪些含义？

是否也包含“认识自然、利用和改造自然”？

　　这个问题比较复杂，涉及到教师的教育理念与现代课程理念之间存在着较为明显的不一致、不协调的问题。

　　其实，在1992年起试用的《九年义务教育全日制小学自然教学大纲）的“教学要求”部分，就明确要求自然教师“指导学生认识周围自然界常见的事物及其相互间的联系，了解人类对自然的利用、改造、保护和探索，从而对大自然的概貌和人类和自然之间的关系有一个初步的了解”，并且“培养学生实事求是、认真细致、追求新知等科学态度，以及爱家乡、爱社会主义祖国、爱大自然、爱劳动的思想感情和健康的审美情趣”。

显然其中只是期望小学生能够了解人类对自然的利用、改造、保护和探索，同时也提到了培养小学生健康的审美情趣。

但是，我们的一些教师却有意无意地要求儿童像成人一般“认识自然、利用和改造自然”，甚至有的小学自然教室里最醒目的大标语就写着“做大自然的小主人尸这与《大纲）精神就不甚相符。

　　在21世纪的开端，我们必须充分地认识到：

一是鉴于小学生的身心发展水平，不可能要求他们“认识自然”、“利用和改造自然”；二是鉴于现代化、全球化的趋势越来越强调入与自然的和谐共生的关系，更应该鼓励孩子从小乐于投身自然、探究自然，用他们敏锐的感官去拥抱自然，去发现自然中的变化和奥秘，去欣赏自然的景色美、生态美、沧桑美和协调美，从而发展爱自然、爱家乡、爱祖国、爱劳动的思想感情。

　　5．教学中怎样把握各分目标之间的相互关系？

　　教师在具体的教学实践中，要把各分目标作为一个完整的体系来加以把握，可以而且常常需要在某一堂课、某一个教学环节上对某一个分目标比较侧重，但在另一堂课、另一个教学环节上又会体现另一个分目标。

所以，从总体上来说，3个分目标是相互联系、相互渗透的。

由于受应试教育的长期影响，我们的教师容易偏重科学知识这一个分目标，而忽略了科学探究分目标和情感态度与价值观分目标，希望引起注意，避免出现这种倾向。

　　6．什么是科学探究？

　　科学探究是指人们通过一定的过程和方法对客观事物和现象进行探索、质疑和研究。

　　现代教育科学使用的“科学探究”一词往往具有两个层面上的含义：

一是科学探究活动，二是科学探究技能。

　　科学探究活动，又可以区分为科学家（泛指一切科学工作者）的科学探究活动和学生的科学探究活动，两者在对象、方法和结果上存在差异。

　　科学家的科学探究活动的对象是人类未知的，方法既规范严谨又富于创新，结果往往可以深化人类对客观现实的认知并改善人类的生活质量。

杂交水稻之父袁隆乎教授的工作就是科学家科学探究活动的典型。

　　学生科学探究活动的对象通常只是学生自己未知的，方法比较简单，而且需要教师的帮助，结果一般只能提高学生对某个事物、某种现象的认识，在教师的引导下，这样的结果也可以用来改善学生的生活质量。

例如，学生通过制作土电话、进行发声实验等活动，了解声音在不同物质中的传播情况，进而讨论减小噪音和保护听力的方法，如轻声关门、不大声喧哗、在吵闹场所捂住耳朵等等，不仅有助于保护自己的听力，而且有利于减少公共环境的噪音污染。

像“声音的传播和噪音的控制”这样的学生科学探究活动，其结果对学生而言是新颖的，但却是人类早已知晓的。

　　但是我们也应该看到，学生的科学探究活动与科学家的科学探究活动又有其共同之处：

两者在过程或程序上是一致的。

任何科学探究活动都包括如下一些基本步骤，即：

A．提出问题／明确问题；B．猜想与假设结果；C．制定计划并通过观察、制作、实验等手段来搜集并整理有关信息和证据；D．得出结论；E．表达与交流探究结论。

科学家要通过这些步骤去发现真理，学生也能通过这些步骤去接近真理。

　　科学探究技能是指使人能够顺利完成科学探究活动的动作方式或操作顺序。

显而易见，科学家的探究技能总体上优于学生的探究技能，但是学生时代掌握的探究技能为日后的探究技能发展奠定了基础。

更有意义的是，掌握了初步的科学探究技能的学生，不必等到日后，现在就可以开始探究并解决生活中遇到的一些问题，在实践中进一步发展探究技能。

　　让我们一起回到（标准）前言部分的“基本理念”的第3段。

仔细分析第3段，“科学学习要以探究为核心”中的“探究”，应同时指探究活动和探究技能。

“探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式”中的前一个“探究”侧重探究技能，而后一个“探究”则指探究活动。

“亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径”以及“但也需要明确，探究不是惟一的学习模式，在科学学习中，灵活和综合运用各种教学方式和策略都是必要的”中的“探究”都是指探究活动。

　　7．为什么分目标的第1部分就是科学探究？

　　因为希望学生和教师都来重视科学探究。

　　一般而言，小学生的科学学习主要包括3个方面的内容：

一是科学知识的获取；二是科学技能的掌握；三是有关科学的情感态度与价值观的发展。

《标准》的分目标正是对应这3个方面来进行表述的。

调查研究表明，我们的教师对于传授科学知识最为驾轻就熟，对培养儿童的情感态度与价值观似乎也并不陌生，但在引导、帮助儿童掌握科学技能尤其是掌握科学探究技能方面却感到困难重重，力不从心。

所以，《标准》在分目标的第1部分就列出了科学探究。

　　什么是科学技能？

实质就是在用科学知识解决问题的过程中表现出来的动作方式或操作顺序。

这种动作方式或操作顺序可以分成两类。

第一类是外部动作方式，称为动作技能，也叫运动技能。

其特点是在脑外借助于外部动作进行，必须由视觉或动觉来控制；其对象是具有一定物质形式的客体，属于实际活动的范畴；其结构必须从实际出发，不能省略和简缩。

例如，显微镜的使用技能就是一种典型的动作技能。

第二类是内部动作方式，称为心智技能，也叫智力技能。

其特点是在脑内借助于内部言语进行，不必由视觉或动觉来控制；其对象是具有一定观念形式的客体，属于认知活动的范畴；其结构可以高度省略和简缩。

例如，进行科学假设和科学推理的技能，就是典型的心智技能。

动作技能和心智技能虽有差别，但相互制约：

心智技能常常需要借助于动手操作，而动作技自弛常常需要动脑思考。

所以，两者的联系就表现为手脑结合。

大多数科学技能是手脑结