从自在走向自为校长走向课程领导的策略Word文件下载.docx
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持续的学习强化领导的思想和行为，有助于不断进行专业更新，有助于创造机会。
持续的学习者能自觉、主动寻找他们知识和技能之间的差距，寻找和利用学习资源。
”事实上，由于传统课程管理思想的局限，校长绝大部分时间都在忙于学校日常事务，很少有时间进行学习。
校长课程领导所面临的一个重要的问题就是不能对自己的学习负责。
出现这种状况的主要原因在于校长担负各种角色，尤其是行政领导的角色占据了校长大部分时间，既使校长想要学习，也会因为时间的短缺而夭折。
正如C校长所说的那样：
有很多知识，除了管理方面的知识，有一些理性的知识，它不是干出来的。
它需要在学校系统学习。
但是，有些校长出去进修是为了拿到文凭证书。
我不是贬低这些校长。
出去进修也有很多学历低的，也很好。
因为，魏书生没有考上大学也成为了教育家。
但知识、能力和学历还是成正比的，就是说作为现在的校长逼着你也应该多学一点知识。
你象我们。
比如我现在有时候读一读中国教育史，比较教育也看一看。
但是呢？
看书只能读懂。
这只不过是看一看，多丰富一些自己的知识，但我觉得还远远不够。
所以说校长的课程领导做哪些准备。
我觉得首先应该是知识上的准备，思想转化的准备。
要做知识上的准备，要有丰富的知识，理论性的东西。
要不然理性的东西是不够的。
但也有人认为当一把手的不用懂业务，有一个好的业务副校长就可以了。
其实这种说法是不对的。
你校长必须懂得业务，而起还得懂一些，多懂一些，掌握一些大家的教育理论。
这些东西得掌握。
你看我有时提出的几大行动也好，办学理念也好，包括我搞的课题也好，都是阅读给我的启示。
你看我整个屋，就跟你坐下来谈，我都没有时间，我整整一年，我都没有怎么读书，要是回家的时候，能看看书。
去年我爱人有病，我都忙乎他，我回家一点时间都没有。
他去世之后，我心情一直都不好，看书有看不进去。
修整一段时间之后，我说有的东西我真得看，不看不武装头脑，有很多思想都是落后的。
校长渴望提高自身的素质，渴望提高的理论，但是这种渴求与校长学习时间的紧缺是一对矛盾。
长期沉溺于日常行政琐事，会逐渐消磨校长学习的愿望，严重影响校长课程领导能力。
校长持续学习应该包括这样几个方面：
第一，课程和课程领导理论，通过学习这些促进校长课程领导意识的觉醒。
第二，学习有关管理和领导方面的知识。
尽管我们强调校长从课程管理走向课程领导，但是我们并不是抛弃管理和其他领导方面的技能和理念。
事实也证明，学校是如此复杂，但靠一种理论难以维持学校的运行。
从这个意义上，学校发展是各种理论和方法共同作用的结果。
正确的角色定位
校长角色错位或者不准确具体表现为两个方面：
第一，校长是学校全能的领导者，事无巨细，亲自过目和参与。
第二，就是校长把自己定位为行政领导。
这两种角色定位导致一种后果：
责任过重和责任过轻。
罗杰·
马丁把它们称作责任病毒。
责任过重源于“认定成功有赖于一个人的责任”。
这就导致部下纷纷甩手不干。
因此，越来越艰巨的工作压在领导一肩之上，最终将一事无成。
责任过轻的原因在于“整天想着成功与否不关己”，只巴望着他人而忘却匹夫之责，渐渐地就觉得自己孱弱无能，结果是一个难题也解决不了。
校长脱离行政领导是不现实的，但是我们可以通过正确的角色定位，克服工作中的责任病毒，更好发挥校长课程领导的作用。
校长领导角色经历了从首席教师到课程领导者的演变，但是一个不容忽视的事实是校长“首席教师”的角色在演变过程中被抹杀了。
因此校长角色回归首先要明确校长是教师，是学校内从事教育工作的教师，而不是机关中从事其他工作的行政人员。
正是有了这样一个前提，校长才能真正指向角色的中心──课程与教学。
一般而言，校长在课程领导方面扮演以下几个角色：
理念的追寻及实践者；
系统的建置及营运者；
知能的建构及散布者；
成员的领航及合作者；
创意的推动及支持者；
资源的整合及经营者；
人际的沟通及协调者；
成效的回馈及监督者。
只有明确自己的角色和任务，校长才能把主要精力集中在课程上，领导全校教职员共同推进课程改革，实现课程改革的目标。
关注自我发展和成长
校长课程领导是一项实践的活动，学校是校长活动的舞台。
校长的自我发展和成长与学校实践活动息息相关，在实践中发展和成长是校长走向课程领导的选择。
实践中校长自我成长主要关注两个方面：
1.校长的领导要基于学校的现实
学校现实是校长实施领导的前提基础。
校长必须在了解学校现实的基础上，制定学校长远的规划。
当校长将视野从向“外”看转向“内”看时，当校长能在外界背景下关注自己内部发展问题时，也许会发现：
每所学校都是那么独特，每所学校的发展都具有挑战性，每个校长都面对不同的发展任务。
而正是这一“丰富的特性”对校长的整体思维方式、观念体系、管理能力、生命情态等提出了挑战，并具有了提升校长成长水平的能力。
校长课程领导必须立足于实践，这样才能成为有效的课程领导者。
2.校长要开展行动研究，提高反思能力
提高校长课程领导能力一个很重要的方面是正确认识自我，而这种自我的认识是通过校长在行动研究中，培养反思能力来实现的。
在学校，教师成为反思的实践者已经成为一种共识。
但是对校长却很少提及，似乎校长是一个天生的不学而知者。
校长课程领导迫切需要校长成为反思的实践者。
校长不是在真空中进行课程领导，而是在具体学校情境中进行的。
行动研究和反思把校长置于真实的学校情境中，通过研究领导过程中遇到的问题，提出解决问题的方法，促进校长课程领导的专业发展。
如果说校长培训是外部推动校长专业发展的一种方式，那么行动研究和反思就是校本专业发展一种形式。
这种校本的课程领导专业发展，促使校长不断反思自己的实践，提高课程领导的能力。
关于如何培养校长的反思性实践能力，罗斯提出了反思模型：
描述所列出行为的特定原因。
独立地或在同事的帮助下判断事件和行为，客观公正地分析其结果，并思考是否存在其他行为，这样可以使结果更有效。
从个人角度对情境中发生的行为给出客观的评价，并尽力排除一些对组织造成影响的外部因素。
分析行为及其直接和间接影响，并分析该行为对其他群体所造成的影响。
利用反思实践的方法对于校长更好发展职业生涯有一定的益处，它可以提高校长的决策和领导能力。
校长应该反思的问题是：
[10]你是否具有变革倾向，并把精力集中于学校改进？
你在管理学校的时候是否在领导学校？
你的领导是否形成一个成功的学习化团队？
你是否用研究的态度来从事学校的变革？
你靠什么来引领你学校的变革；
思想和目标？
人格魅力？
还是制度和纪律？
你是一个能把握发展趋势和重要机遇的领导吗？
你善于从学校整体状态的认识出发，进行学校变革与发展的决策吗？
反思性实践者意味着要了解最新的理论，研究你自己的实践，实验新的方法，反思你自己的方法，和别人分享你的见识。
[11]
校长对自己日常领导行为的反思，不仅有利于自身的专业成长，而且有助于把握正确的领导方向，更好扮演好自己的角色：
学校课程改革的引路人。
提高课程领导执行力
从校长自身来看，校长课程领导权力缺失的本质是校长缺乏课程领导的执行力。
什么是执行力？
拉里·
波斯迪和莱姆·
查兰认为执行力是：
[12]
1.执行既是一种纪律，也是策略不可分割的部分：
执行为一套系统化流程，严厉地探讨“如何”与“是什么”、提出质疑、不厌其烦的追踪进度及确保权责分明；
2．执行是企业领导者首要的工作：
领导者必须对企业的营运、人员与环境有万丈的了解；
也唯有透过领导者亲自深入参与执行的实质面，甚至是某些细节，才能让执行力展现出来；
3.执行必须成为组织文化的一部分：
除了领导者必须参与实际性的工作之外，组织中的每个人也必须了解并执行的纪律。
简言之，执行力就是以有系统的方式，让领导者和成员能一致认清现职状况，并据以采取行动。
虽然学校和企业有差别，但是我们可以借鉴。
提高校长课程领导执行力的关键是校长领导力量的运用。
萨乔万尼认为校长领导力量有5个方面：
技术力、人力、教育力、象征力和文化力。
传统校长领导力量主要关注技术力、人力和教育力，其实质是通过控制来提高课程领导的能力。
而现代课程领导除了重视前三个方面外，更加重视象征力和文化力，试图通过校长对日常生活事务的关注，变革学校文化来提高校长的课程领导执行力。
因此，校长要行使课程领导权力，必须向象征和文化领导转型，通过构建学校的价值观和共同的愿景，来达到学校课程改革发展。
转变领导风格
校长课程领导成效如何，直接与校长领导风格有关系，不同领导风格会产生不同的效果。
布莱克和麦肯斯提出了7种领导风格：
[13]
1.控制和主导型
这种风格的领导者像一个压路机，不考虑他的行为对别人的影响，只是扑向最终的结果。
对人的关注，对利益、培训、弹性工时和职业发展很少给予优先考虑。
人际管理被当做延缓或阻碍取得最后结果的东西。
2.屈从和支持型
这种风格的领导热情、友好，但缺少目的和达成目的的能力。
这种领导者是“保姆型”的，非常看重人们的思想和感受，认为自己的角色应是激起员工热情和士气，而不是重结果。
3.平衡和妥协型
这种领导者对结果和人都给予中等水平的关注。
他们认为对两极的关注有着固有的冲突，这种冲突只能通过平衡人的需要和结果来解决，通过妥协和让步而不是试图通过追求获得可能圆满的结果，他的目标不是追求卓越，而是尽量弄得安全一点，以找到大家可以接受的办法。
他很了解情况，但他的努力常常因为目标的大众化取向而被削弱。
搜集信息不是用来拓展标准和寻求创造性的解决方式，而是用来减少或者抑制冲突。
4.躲避和逃避型
这种类型的领导既不关心结果，也不关心人。
在团队中，这种人很少见。
他是一个唯唯诺诺的人，会尽可能地避免参与活动。
这种类型的领导者信奉“折中”，工作只是走过场，混日子，不愿意付出艰辛和努力。
在某些分工合作的工作场所，如果交流很少的话，努力工作的成效又不明显。
5.命令和指示型
这种类型的领导对待员工如同父亲对待孩子一样。
领导者是一个控制欲望强烈的人，同时也在寻求别人的赞同意见，希望得到别人的敬仰。
家长型的领导者对自己的要求很高，对别人的要求也很高。
如果员工按照指令做事，他就会得到奖赏。
员工会一直得到这种风格领导者更多的支持、指导、鼓励和宽容，总之是“帮助”。
如果一名员工没有按照指令行事，他就会加强对员工的监督。
6.利用和操纵型
机会主义者利用可以利用的任何方式去达到他自己的目的。
这种人不关心其他人和其他公司的利益，相反，此种人常被“我会得到身后好处”的问题所驱动。
他们会利用一切方式来帮助自己。
在短时间的交往关系中，人际关系交往不够充分时，机会主义者常常成功。
7.奉献和献身型
这种类型的领导者超越政治，对根据优异的标准持续去评价真正的效益持保留意见。
这种领导者利用反馈和批评去促成对目标的共同理解，吸取经验教训，从中找出加强团队工作效绩的办法。
鼓励每个成员提出并挑战新观念，而不必担心会带来任何打击报复。
这种开放式的态度使每个成员都意识到结果与自己的利害关系，因而激起了他们对结果的强烈责任感。
在7种领导风格中，体现领导者对民主和****的不同理解。
而从实际效果看，奉献和献身型领导对组织发展更为有利。
无论是管理，还是领导，民主平等，以人为本成为一种主流趋势。
校长进行课程领导过程中，要抛弃独裁的领导方式，采用比较民主方式，调动教职员工的积极性，领导他们努力投身课程变革。
二、改善学校内部情境
校长是在具体学校情境中从事领导活动，因此学校状况直接影响校长领导职能的发挥。
传统课程领导处于一种孤军奋战的状态，而新课程改革的条件下，学校更加强调合作的重要性。
校长要进行课程领导，需要在学校内部建立课程领导共同体，培养领导型教师，实行领导分权。
建立课程领导共同体
传统的教师教，学生学，校长领导的模式已经彻底改变了。
校长不再是孤立的课程领导者。
学校课程变革与教师、学生、家长和社区的利益息息相关。
学校领导机构必须转变各自为政的状况，组成由校长、中层领导、教师领导、学生、家长和社区代表参与的课程领导共同体，共同参与学校课程的领导工作。
他们对学校课程开发、设计和决策等提供建议，共同促进学校课程的变革。
培养领导型教师
怀特克尔和辛勒认为，[14]领导型教师就是那些承担一些领导活动，并将这些活动运用课堂、学校和社会中，从而促进提高教育质量的教师。
教师领导具有重要的作用和价值，它关系学校课程改革的成败。
从课程领导的视角看，领导型教师并非指某个教师，而是一个教师领导共同体。
为了培养领导型教师，校长首先要转变领导观念。
这种观念变革主要体现在：
转变传统教师角色定位的假设：
校长必须愿意将教师培养成为领导者，而不能总认为教师应该只表现出传统的教学行为。
[15]校长要改变自己的课程领导哲学，从自上而下的领导转向授权领导。
所谓的授权就是增加某人作用于生活环境和生活决策的影响力行为，它不仅与个人的影响力有关，也折射出个体自我实现的意义。
[16]校长首先要赋权承责，改变传统教师有责无权的状况。
这种赋权承责能激发教师解决问题的热情，进而对其工作产生积极的影响。
其次，制定明确的规章制度，明确教师领导职责和权力。
其次，提高教师课程领导的能力和技巧。
教师课程领导能力和技巧可以通过这样几个途径获得：
新课程培训。
基础教育课程改革培训中只强调教师参与课程改革，却未曾就教师如何参与课程决策和领导给予帮助。
新课程培训应该给予教师课程领导技能和技巧方面的知识。
在学校中培养教师的领导技能。
校长在教师领导能力和技巧形成方面扮演重要的角色。
校长可以建立相应的组织机构，保证教师能参与学校的决策；
参加本年级的会议并组织听课，并经常向教师征求意见；
不断向教师强化学习共同体的价值和愿景；
组建教师领导团队，借助学校科研小组促使教师共同学习，共同参与学校课程领导，在互动合作中提高教师课程领导技能。
第三，变革学校文化，建设一种共同发展、共同承担责任的“有难同当”的文化。
在这种文化中，校长要“能超越传统角色，包括积极与教师分享权力，鼓励教师之间开展学习。
[17]这种高度信任文化的价值在于创造出一种文化氛围，亦即个体共同分享领导的愿景。
有效的共同行动更可能出现在组成成员相互信任的组织中，相互信任创造了一种环境，即个体分享一种共同的道德理念，为集体利益而行动。
个体行动的道德基础构成发起和维持组织变革的集体道德理念。
[18]正是这种共同信任的文化氛围，激发教师参与课程领导的热情，积极热情地投入到课程领导中。
实行领导分权
随着社会发展，课程改革的不断深化，校长不再是学校唯一的领导者。
课程领导，人人有责，已经成为课程领导发展的一种趋势。
实行分权领导，就是把课程领导权力分散给教师、学生、家长和社区，使学校利益相关者都承担一定的领导责任。
实现领导分权的一个重要方面是变革学校文化。
有学者提出学校文化四种比喻：
[19]家庭文化、机器文化、酒吧文化、恐怖的小型工厂文化。
家庭文化充满了家庭般的温馨，领导者和追随者为实现组织的目标自愿一起合作。
机器文化，学校采用指令性的管理方式，具有高度的官僚机构，校长主要依靠结构程序和政策来完成任务；
酒吧文化则把学校看作是一个演出的场所，比较关注教师个人才能的展示，但需要一定约束性的社会规范、仪式和传统。
恐怖的小型工厂文化，在这种学校中校长实行独裁，教师人人自危，这样的文化是冰冷的、充满敌意的。
不同的学校文化比喻中，校长领导的重心使不同的。
实行分权的领导就是要避免机器文化、酒吧文化和恐怖的小型工厂文化，谋求一种和睦的家庭文化。
正是这种文化使校长能摆脱“责任病毒”的影响，使人人都为学校课程变革尽责，而不是推卸责任。
三、加强外部的支持与帮助
学校不是一个孤岛，校长课程领导也不是独立在学校中进行的，校长的课程领导需要外部的支持和帮助。
加强课程领导的研究
课程领导研究源于西方，经过研究和发展已经形成比较成熟的理论体系。
但在我国，却是一个比较新的领域。
随着课程改革的发展，目前课程领导已经引起了专家学者的重视。
对于西方课程领导理论，我们可以采取两种方式：
第一，引进方式。
通过引介西方的课程领导理论，吸取理论精髓，指导我们的课程领导研究。
第二种方式就是加快向“本土化”转化。
由于历史、文化背景的差异，引介的课程领导理论难免会产生“水土不服”的现象。
在这种情况下，课程领导“本土化”研究就十分重要。
课程领导在我国未能引起广泛重视，在某种程度上与缺乏“本土化”的，可以操作性的课程领导研究有关。
一些引进课程领导理论理念很好，却很难应用，这是困扰课程领导的一个难题。
因此，如何根据我国学校发展实际，根据我国课程改革的实际状况，进行课程领导研究，在理论上给予校长课程领导以支持，促进校长课程意识的觉醒。
提高校长的培训效果
在课程改革过程中，校长培训存在一些问题：
第一，校长课程领导内容缺失。
校长培训主要关注新课程改革理念和解读，很少涉及到课程领导问题。
培训在一定程度上提高了校长对新课程的理解和认识，却没有从根本上解决校长课程领导意识淡泊的问题。
第二，校长培训缺乏针对性和可操作性。
培训一般都是就理论谈论理论，缺乏对实践的指导性。
因此，对于倾向于“适用”的校长们来说，缺乏吸引力。
第三，一些校长培训还存在形式化的倾向。
一些地方为了提高校长课程理论，推出了很多培训方式，比如网络培训，自学等等。
但是在实际操作过程，由于缺乏必要的监测措施，使一些培训成为“抄写”式的培训。
也就是，培训部门出一些考题，校长们把答案抄写一遍，给出成绩，培训也就结束了。
这种只重视“过程”，不看“结果”的“抄写式”培训，其效果可想而知了。
第四，培训时间不合理。
一些培训机构往往从自身出发，不去考虑学校的具体情况，一些培训大多安排在工作时间，使本来就很繁忙的校长时间更加紧张。
培训不但没有发挥其作用，反而干扰了校长的工作。
培训中的种种问题，影响了校长课程领导功能的发挥。
为了提高培训的效果，各级部门在培训过程中应该关注以下方面：
1.增加课程领导内容
在课程领导培训中可以设置下列一些主题和内容：
课程领导的基本理论。
其主题包括：
课程领导兴起的背景、校长课程领导的概念，校长课程领导任务和技巧；
教师专业发展与课程领导。
教师专业发展的模式、教师专业发展的取向，教师专业发展与课程领导的关系。
校长课程领导与校本课程开发。
其主要内容可以包括：
校本课程开发的基本理论与实践，校长课程领导与校本课程开发的关系。
校长课程领导和课程评价。
通过这些培训促进校长对课程领导整体观念的认识，提高领导意识，明确自己的领导角色。
2.提高培训的适切性
理论和实践在培训中都很重要，但是如何改变以往的培训方式，使之发挥更大的作用。
首先，关注课程领导的校本培训。
这种培训方式，以学校为基地，以发生在校长身边的具体事例为主，这样增强理论对实践的指导意义。
其次，针对校长的需要提供不同层次的培训。
根据英国国家教育研究基金会研究，校长领导发展有不同的阶段：
[20]阶段0：
领导准备阶段；
阶段1：
入职和熟悉阶段；
阶段2：
掌握阶段；
阶段3：
重塑阶段；
阶段4：
提升阶段；
阶段5：
巩固阶段；
阶段6：
稳定阶段。
表 校长领导的阶段
阶段
阶段名称
特点
领导准备阶段
（Preparationpriortoheadship）
在被任命为校长之前，他们特别强调下述经验的价值：
v必须有丰富的经历，特别作为副校长的经历
v作为代理校长的价值
v校长授权的重要性
v副校长责任的轮换
v必须同校长共事，校长也把副校长看作领导的预备阶段。
1
入职和熟悉阶段
（Entryandencounter）
最初几天或者几周是关键阶段，这时新校长的领导观念是详细熟悉学校的现实。
领导充满好奇，强调开始适应组织生活阶段重要性。
新领导试图形成情境、人、问题和学校文化的复杂认知图式。
2
掌握阶段
（Takinghold）
新任者努力掌握Gabarro[21]提出的阶段，开始挑战学校理所当然的法则。
这成为“蜜月阶段”的一部分，员工比较宽容，坦然面对变革。
所有的领导都要经历过这个阶段，只是有些领导没有意识到！
它时间从一个学期到一年不等。
它常常由于员工对新领导行为的消极反应突然终结。
3
重塑阶段
（Reshaping）
在职1年后，大多数领导感觉更加自信，开始感到他们能去掉“L”的护甲。
他们经历了整整一年的学校活动，了解员工的优点和缺点。
同样，员工也了解了校长的优点和缺点，他们彼此的期望更加现实。
先前阶段播撒的种子开始萌发，并重塑学校。
这是变革的一个重要阶段。
4
提升阶段
（Refinement）
两年后，许多组织发生了变革。
但是在这个阶段，引进更为深入的课程变革，很多需要提炼。
精心调整先前的革新，领导感觉他们正在“大步前进”。
巩固阶段
（Consolidation）
大约5年以后，校长引进很多计划的变革后，巩固阶段就到来了。
然而，根据NFER的研究，这个阶段受引进过多的合法外部变革的影响。
与Gabarro研究相似，领导需要关注这些在任何阶段都可能对学校产生影响。
6
稳定阶段
（Plateau）
在一个学校任职7年后，校长足可以认识一群学生，可以发起更多的他们希望的变革。
不同发展阶段的领导需要不同的的支持和培训。
因此，相关部门在对学校领导培训的过程中，可以根据领导需要提供不同的内容。
3.加强培训的实效性。
培训的过程和结果都是重要的，在培训的过程要力戒形式化，真正把校长培训落到实处。
4.考虑学校实际情况，实行更为灵活的弹性培训。
培训不紧紧是培训机构的事情，因此在培训过程中应该考虑学校实际情况，切实发挥为校长服务的功能。
明确划分国家、地方和学校课程领导的权限
明确划分国家、地方和校长课程领导权限的目的在于：
明确各自的职责，理顺它们之间的关系，真正实现赋权承责。
在这方面我们可以借鉴美国的格拉索恩提出学校层次的课程领导职责：
[22]以学区的课程标准为依据，拟订高品质的学校课程之标准；
补学区所指定的课程之不足；
拟订各该学校的学习课程；
编订以学习
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