浅析贫困地区农村薄弱学校存在的问题同名16923Word文档下载推荐.docx

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农村初级中学的问题既代表义务阶段教育，又代表中学阶段教育，可以综合反应出整个农村中小学教育的特征，因而最具有代表性。

我国农村乡镇中学正处于由传统教育向现代教育转型时期，因区域的特殊性等因素导致各学校发展的不均衡，从而产生了薄弱学校。

其中，贫困地区农村薄弱学校存在一些共性问题：

地方政府办学力度不强、教育的不公平、校长权责不相等、教学评价简单而单一、师资不足、硬件和软件投入不足、教师敬业精神不足、缺乏科学合理的愿景等等。

这些问题严重制约了学校的发展，影响了现代教育的推进速度，亟待解决。

1998年11月2日教育部下发了《关于加强大中城市薄弱学校建设，办好义务教育每一所学校的若干意见》指出：

加强大中城市义务教育阶段薄弱学校（以下简称薄弱学校）建设，办好义务教育阶段每一所学校，缩小学校之间办学水平上的差距，是全面贯彻《教育法》、《义务教育法》，依法维护我国义务教育的普及性，促进适龄儿童少年接受良好的义务教育，巩固“普九”成果，提高普九水平的有效措施；

是推进小学毕业生免试就近升入初中，缓解“择校”矛盾，治理“高收费”、“乱收费”的治本之策；

是全面贯彻教育方针，实施素质教育，全面提高教育质量的重要举措。

在教育信息化发展突飞猛进的新世纪，我国农村乡镇中学迎来了由传统教育向现代教育转型的关键时期，这是教育史上最大的一次历史性变革，一部分基础教育阶段学校在变革中崛起，而多数贫困地区的农村乡镇中学却沦为薄弱学校（指在基础教育阶段，某一特定区域内办学条件相对较差、教育质量相对偏低、社会信誉不高的学校），暴露出一系列问题，笔者通过与全市部分中学校长交流，查找相关理论依据，结合地区实际，现梳理于下：

一、地方政府办学力度不强

当前，我国的教育法律已日趋完善，常见的有《教育法》、《义务教育法》、《校园伤害事故处理办法》等，各学校还结合实际拟定了一系列管理制度，但在实际操作中，由于各乡镇中学的特殊性，许多条款总落不到实处，如《义务教育法》第二章第十三条中明确规定：

县级人民政府教育行政部门和乡镇人民政府组织和督促适龄儿童、少年入学，帮助解决适龄儿童、少年接受义务教育的困难，采取措施防止适龄儿童、少年辍学。

而实际上大部分乡镇人民政府都将动员未入学适龄儿童、少年的入学工作全部强加给教职工，由于乡镇级学校规模小、人员少，常常一个人承担了多个角色，既要承担教学任务，又要承担学校安排的相关工作，还得下乡动员学生，岂能完成？

由此产生不满情绪，甚至抵触情绪，最后的效果可想而知。

二、教育的不公平和师资不足

1.城乡居民的生活条件的差异是我国二元社会结构的特征，它也是城乡居民教育机会不均的最严重表现。

2.城镇居民的工作单位性质是我国社会分层中较为特殊的一个标准，仍然影响居民的生活条件及其子女的教育机会。

3.家庭经济收入的差距拉大，致使各阶层教育消费方式不同，产生新了的教育不公平。

4.由于行业和职位不同所构成的差距扩大，人为地加剧了教育机会的不平等。

归纳起来，我国教育不公平主要表现在地区之间、城乡之间、阶层之间的差别上，这是中国最重要的教育国情之一。

此外，由于县以上高完中均从各乡镇中学选拔优秀教师补充师资，这使得各乡镇中学本就严重不足的师资雪上加霜；

再者，各县区都在打造示范学校，从硬件、软件投入和师资配备、生源选拔等各方面都向示范学校倾斜；

在师资方面，许多乡镇中学无音乐、美术、地理、生物专业的教师，而这些学科都将纳入中考科目，农村的孩子为享受优质教育资源，拼命往县以上中学挤；

造成好的越好差的越差，如此恶性循环。

三、校长权责不相等

“一位好校长可以成就一所好学校”（温家宝）。

校长的素质、思维、工作积极性等，严重影响到学校的发展，而时下我国乡镇中学校长的责任无限大，若干个“一票否决”和除教学外的若干繁杂事务，压得校长们喘不过气来，这必然使他们产生职业倦怠。

从校长的权利方面看，乡镇中学校长只有工作权而无人事权，学校需要哪些专业的教师、哪些教师应下岗或调出本校等，校长无权定夺，这就给中学改革设置了一大障碍。

因此，在这样背景下的校长，只能“保稳定”而不能“谋发展”，更谈不上教育改革和创新了！

四、教师敬业精神不足

随着国家“普九”工作的深入和普及，中学的生源质量与“普九”前相比文化素质有所降低，而当前社会关注的仍是高考和中考分数，也就是说衡量学校工作成效的最终目标仍是高考和中考指挥棒，但由于各种教育不公平现象的产生，优秀教师、优秀学生均向教育资源相对较好的学校流动，大量的中学教师仍在薄弱学校无条件接受那些考分较低的“留守学生”，通过三年的努力，薄弱学校的考分（尤其是离县城较近的中学）就大打折扣，教师的付出得不到认可，学校的工作被上级部门和社会无形否决，时间一长，他们的工作积极性就逐渐消退。

由此产生恶性循环，贫困地区薄弱学校的改造工作前途可忧也！

在待遇方面，薄弱学校年轻教师比例较高，初中教师整体比较年轻，经济相对贫困，年轻教师相对老教师工资水平较低、但消费水平又较高，开支较大，加上许多青年教师又要在进修学习上投入一大笔经费，因而经济贫困相对严重，导致年轻教师人心不稳，年轻教师对工资的满意度也就越低，就经常想寻找机会改变工作环境或改变岗位，造成年轻教师不专心工作、责任感不强，因而流动性较大，影响师资队伍稳定和他们的工作效果。

教师的经济地位也不高，农村教师的学习进修机会缺乏，工作任务繁重，导致业务素养的提高相对困难，教师素质整体不高、教育教学观念陈旧、没有新意，对新课程难以接受，教师教学科研空白。

教学中教师的教学方式、方法、理念不科学，不能体现现代教育教学的基本进步与改革，导致教学质量、学生发展与学校管理存在诸多问题，进而影响到薄弱学校的发展。

教师的待遇低是不争的事实，中小学教师待遇相对更低，而贫困地区农村薄弱学校教师待遇尤为低下。

教师的住房也比较差，大城市的各级教师或公务员都有福利分房或货币分房，而农村中小学教师一般不仅不能拥有购买公有住房权（实际上也没有相应的住房资源），而且连一般住宿学校都解决不了，许多学校教师是两人一间房，有的学校是让青年教师与学生一起住集体宿舍。

如果讲安居乐业，则贫困地区农村薄弱学校教师无居可安。

贫困地区农村薄弱学校教师的工资往往也因县一级财政问题、管理问题，得不到保障，多数不能按时发放，部分地方不能足额发放，少数地方强行扣（费）、捐（款）、缴（金）、集（资）、订（报、书）还比较突出，这样教师们的工资实际能到手养家糊口的就更少了；

教师们的医疗保险制度也有待改善，现在许多地方教育系统将教师医疗统一交付保险公司，而保险公司则制定出诸多不利于受保人的条款，如必须到指定的医院，必须是重病住院才能支付部分医疗费，而教师们在工作生活中一般性的医药费开支则远大于符合报销条件的部分，这样，教师的医药费主要还是靠自己来保障。

在职称方面，对于薄弱学校而言，教师职称问题是总体重心偏低，造成这一问题的原因是多方面的，一是薄弱学校教师待遇偏低，优秀教师向高中或其他行业流失；

二是教师学历偏低、职称难以上去；

三是评职称中指标分配太少、职称外语考试等因素也是重要的原因；

四是教师教学任务重，教学经费奇缺，没有时间、精力和条件从事教学研究，难以提高教师的职称条件。

此外，因为农村特殊情况，农村初中教师队伍还面临着流失的问题、教师教学水平不高的问题、教师的人身权利和合法权益缺乏保护的问题值得关注。

五、教学评价简单而单一

在深厚的考试文化背景下，传统教学评价取向局限于通过单一方式对单一因素的考量进行学生的评比和选拔，不利于学生的和谐发展。

这主要表现在：

1、强调局部评价，忽视整体评价。

赞科夫曾提出应“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，指出了教学与学生的整体发展间有内在的联系。

和谐发展是以世界观为核心的包括需要、兴趣、智力、能力、气质、性格六个方面全面特征的综合。

但是传统教学评价没有完整、全面、辩证地把握学生的和谐发展，在对学生进行评价时，没有从多方面考虑，只考虑学生当前发展情况，没有注意到其对学生今后学习、和谐发展的影响，更没有考虑教学中教师主导作用的发挥和学生主体作用的体现。

２、强调结果评价，忽视过程评价。

教学目标是教学活动的导向，是以走向学生的和谐发展为终极目标，但是教学活动的全部成果又都是在教学过程中形成的，而且教学过程对学生的和谐发展起着十分重要的作用。

因此，只注重结果的教学评价是不全面的，只有将结果评价与过程评价有机地结合起来，才能对提高教学质量起到直接的推动作用，进而促进学生的和谐发展。

３、强调横向评价，忽视纵向评价。

横向评价是一种与他人进行比较，从而确立自身在群体中的位置。

纵向评价是一种自我评价，通过与自己的过去比较，了解个人的发展情况，从而有针对性地发展自己。

而传统教学评价往往是把教师作为主体，学生完全处于被评的地位，有时教师指名道姓的横向评价极易伤害学生的自尊心，不利于学生的和谐发展，同时也不利于学生主体作用的发挥。

４、强调常规评价，忽视特色评价。

常规是教学活动顺利进行的基本保证，所以在评价中常规评价是必不可少的，同时由于遗传、环境和教育因素的影响以及个人在活动中能动性发挥的不同，使不同学生的发展存在着个别差异。

但是传统教学评价过分强调常规评价，而忽视特色评价，没有充分重视反映不同类型学生特点的“特色评价”，发挥每个学生的特长。

５、强调单一评价，忽视多样评价。

传统教学评价主要通过笔试的方式进行，往往是在一个阶段、一个单元的教学或整个学期的教学结束之后，通过笔试的形式测定学生的学习情况，对教学进行评价。

这种单一的评价方式对于有确定目标的结构性教学来讲，也许是适应的，但对培养学生解决实际问题的能力以及促进学生和谐发展的教学来讲，显然是不足的。

因为对于每种个性特征的评价方式可能是不同的，而且现实生活中碰到的问题常常是不规范的，也不可能有统一标

对保障和教育体制的彻底改革。

在研究教师专业化的时候，应关注农村教师的生存状况与发展水平；

在研究素质教育的时候，应促进政府保证农村初中升高中的瓶颈问题，切实扩大高中的办学规模，缓解升学的巨大压力，为只能应试的学校、教师、学生、家长松绑；

在研究新课程、推行新课程的时候，多研究农村的教育实际，尽量保证课程标准具有中国农村的特色、符合农村的条件、能促进农村经济、文化的发展；

政府部门与教育主管部门在推行创优争先活动、提倡新思想、新思路、新举措的时候，为教育投入、教育环境、教师的困难、学校的办公条件着想，真正落实“国兴科教、科教兴国”的战略。