师生关系问题的类型原因与处理Word格式.docx

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其一為文化失調，另一為規範脫序。

（郭為藩,民78）這兩種普遍存在於轉型社會的現象，直接或間接影響到學校，使傳統學校的功能，有逐漸式微的趨向。

過去，學校倫理成功的傳遞了社會核心的價值觀，有效的維繫著學校秩序。

現在，社會價值觀念常是混淆不清；

功利主義的盛行，人際關係的疏離，以及暴力事件的層出不窮，反而使學校倫理的兩大主體—學生與老師，雙雙面臨自我調適的問題。

特別是教師，因為負有教導學生的基本職責，因此，如何自我調適，以重整校園倫理，自是責無旁貸。

不可諱言，處在今天這個多元而複雜的社會裡，部分教師或因社會因素衝擊，或因專業智能不足，對於本身的角色扮演，發生困惑或偏差。

2、

師生關係的類型

很多時候，老師是一種威權的掌控，老師最容易控制學生的就來自成績。

常在路上或在電梯中，聽老師說：

「這個學生對我的態度這樣，我們給他死當。

」當老師說這句話的時候，就是權力的掌控者。

在班級中老師經常就是這樣，我們不可以否認這一點，在研究中也可以發現這一點，控制是老師言語中最大的特徵，包括：

「好，現在就是這樣子」、「有什麼問題」，這都是照老師的邏輯去做設定的。

學生很少有機會去打斷老師，這是師生之間不對稱的一個方式，不管在台灣或美國都是一樣的情況。

還有課堂的結構、教室的環境，老師所呈現的訊息，這些都會成為營造一個良好教學的重要因素。

這邊提出一個包含學生特質和老師行為的師生關係類型：

（柯志恩，民91）

類型

學生特質

教師行為

1.討好型

表現高成就，順從並喜歡向教師反應。

教師喜歡此類學生，但與之互動時，並不公開表示其喜愛。

2.冷淡型

在班上表現被動，並不引人注目。

教師對此類學生互動率低，對其反應冷淡或冷漠無情。

3.關懷型

表現低成就，但迎合教師的要求。

教師在合理範圍內，接納此類學生要求，與之互動率高。

（高）關係取向（低）

　　在師生關係與互動模式中，亦可將師生關係依關係取向和工作取向分成四類：

（關係型）

注意學生需求的滿足，導致融洽的班級氣氛及活動和諧。

（統合型）

教學活動的完成乃基於師生的承諾，對於班級的目標有共同的體認，因而建立互信護靜的關係。

（獨立型）

對於學生活動要求少，對學生也不太關心。

（奉獻型）

教學活動的效率，來自嚴格安排的活動條件，而忽略師生因素至最低限度。

（低）工作取向（高）

師生關係如果是高度需求，他們的關係是關係型，課業要求也不會那麼嚴。

課業要求很多又很關懷是屬於統合型。

弔詭的是，在評鑑時，老師獲得學生認同的是關係型，所以你會發現學生在意的不是老師教的多少，而是老師的關懷。

老師的專業學生其實不是很在意。

如果師生關係呈現高度工作需求，則表示老師對學生「恨鐵不成鋼」（奉獻型），這樣一來，老師的挫折感就相當大。

所以在師生互動中，學生最關心的就是與老師之間的關係，若與老師關係越好，學生會認為他是一個好老師。

　　如果老師用講述法上課，卻能用很多的例子，或新聞時事來幫助內容概念的澄清，說明的越清楚，學生也會認為他是一個好老師。

組織、表達的清晰度，與概念的澄清，以及親和力與熱誠是好老師的指標。

3、

師生關係問題的原因

華勒（Waller,1967）是最早研究班級文化的社會學者，他以衝突與批判之觀點，描述班級師生之關係。

他認為班級係處於一種暫時平衡狀態之專制組織（despotism）。

班級教室的師生關係應是一種制度化的「支配──從屬」（institutionalizeddominanceandsubordination）的關係，彼此之間有潛在對立的情感。

（陳奎熹，民85；

鄭詩釧，民87）

近年來，由於學校組織的日趨多元化、民主化、專業化和複雜化，師生間衝突的存在，是一個不容否認的事實。

亦即教師或學生，常因為認知、目標的差異，而產生的一種敵對的狀態。

至於衝突的意義為何？

國內學者張德銳（民84）將衝突定義如下：

衝突係指個人、團體或組織間，因目標、認知、情緒和行為之不同，而產生矛盾和對立的互動歷程。

上述衝突的定義，可以包括下列四個要素：

1、雙方成為對立者：

組織有了互相對立的敵對者，才能構成衝突，否則只是單方面的作為，並不能構成衝突。

例如在班級之中，教師與學生成為對立者，甚至構成衝突的現象。

2、觀念價值的差異：

發生問題的雙方之間，必有其不同的目標、認知、情緒和行為。

如教師採取絕對極權的班級管理方式，要求學生安靜自習，不准有講話的聲音出現，但是學生卻無法控制講話的意念，進而發出吵雜的聲音時，就受到教師的懲罰，產生師生關係的對立。

3、彼此的交互歷程：

師生關係問題之產生，必然是由於雙方的「交互作用」，如果彼此之間沒有接觸的機會，則不會發生問題。

尤其班級構成的主體就是教師與學生，彼此生活在同一個生活世界，必定有互動歷程，有時和諧，有時對立。

而矛盾和對立的互動的結果，並不是靜態或是最後結果的，必然會影響到下次的互動關係。

4、雙方的知覺感受：

衝突是雙方在認知、目標的差異，所產生的一種敵對或對立的狀態，甚至會引發攻擊、抗爭的行為，所以雙方都可以感受到對立的存在。

所以，師生關係間問題是因生活背景、信念、動機、價值觀念或社會態度的差異，而形成的一種緊張或不安狀態。

從以上的說明，我們可以了解，師稱關係問題是一種動態現象，也是一連串的發展過程。

處理不當，會影響到未來師生的互動關係。

湯姆斯（Thomas,1976）就指出，每一個問題「情節」（episode），是在前一個情節結束之後才產生的，而其本身結束時所產生的「餘波」，又導致下一個問題情節的開始。

所以師生關係問題是一種動態的發展歷程。

根據湯姆斯的看法，每一個衝突情節，可以分為四個階段：

（1）挫折階段，

（2）認知階段，（3）行為階段，（4）結果階段，其情形如下：

（Thomas,1976；

張德銳，民84；

蔡承志，民89；

1、潛在期：

班級內成員之間，由於年齡、學歷、認知目標、人際溝通、工作特性、法令僵化等等因素，而造成成員和團體之間，產生挫折和沮喪的感受，引發師生問題的前奏。

例如六年級學生小明，平時即行為相當散漫，見到學校教師都很少敬禮，上課毫無精神。

班級導師林老師平時常加以教誨指導，但小明仍我行我素，故林老師已教得很生氣。

2、認知期：

雙方之間經歷挫折後，意識到衝突的存在。

然後會根據主觀意識，界定問題的性質。

在此時期，如果雙方都以負面想法來解釋對方的行為，則會加速衝突發生。

例如，小明認為：

「林老師不公平，為何經常找我麻煩！

」而林老師也認為：

「小明平時即行為相當散漫，一定性格有問題，要好好教訓一番。

」則雙方會產生對立。

3、行為期：

一旦情緒不定，憤怒加深，雙方會選擇和執行問題的解決方式，以期穩定局面或滿足彼此雙方的需求。

選擇和執行問題的解決方式，可分為五種：

競爭（competing）、合作（collaborating）、妥協（compromising）、逃避（avoiding）或適應（accomodating），其關係如圖1所示。

由圖中可知，這五種方式的選擇，端視衝突雙方堅持己方利益和顧及對方利益的程度而定。

（Thomas,1976）

4、結果期：

雙方評估前一階段產生的效果，是否符合自身的利益和目標。

雙方需求的滿意程度高，可以加強彼此信任和合作；

而某一方的滿意程度低，則可能埋下日後更大問題的根源。

師生關係問題是否產生有益或有害的結果，端賴教師的管理而定。

無效能的問題管理，常肇致師生對問題採取負向的反應。

長期負向反應下來，自然會形成對立性、威脅性的班級文化，進而形成破壞性的衝突和危害到整體健康。

反之，有效能的衝突管理會引導師生採取正向的反應，會塑造出彼此間合作性、支持性及親密性的班級文化，進而提升教學績效。

（張德銳，民86；

Owens,1987）

因此，在班級的個人和團體的互動過程，對衝突要適時予以管理，不僅能有效解決問題，也能使師生關係得以正向發展。

4、

師生關係問題的處理

如前所述，有效能的問題管理，會引導師生採取正面的反應，塑造出彼此間合作性、支持性的文化規範，進而提升班級經營績效。

因此，教師要正視師生關係問題，善用衝突的管理，在雙贏狀況下，獲得學生的尊重，學生也得以學會表達自己的需求，成功的發展其因應行為。

（王叢桂，民87）以下就問題預防與問題處理兩方面論述：

（吳武典，民76；

陳奎熹，民77；

劉兆文，民87；

王叢桂，民87；

鄭美芳，民87）

一、預防策略

俗話說：

「預防勝於治療。

」對於負面的潛在問題，教師應採取有效策略，來預防其發生，其作法有下列五項：

1.培養和諧開放的班級氣氛：

班級氣氛之良窳與學生學習意願及生活適應有密切的關係。

在和諧開放的班級氣氛，學生會感受到溫暖、自信及具有成就感，師生間的感情也較融洽親密。

2.了解學生次級文化：

學生次級文化與教師文化或成人文化不同，有其獨特的價值觀念、行為模式及服飾語言。

學生次級文化有時能具備積極正面的性質；

有時則與成人文化相抗衡，形成消極負面的現象。

因此教師要充份了解其特性引導其往正面發展。

3.暢通溝通管道：

良好的師生溝通，對於解決師生間的問題與增進彼此的關係，都有其一定的功效。

教師應普及溝通管道和增進溝通效果，基於平等的立場，互相商量，互相尊重；

多用傾聽、澄清與回饋，少用教訓與灌輸。

以「體諒」的態度來對待學生。

4.了解學生的興趣需要：

教師要了解學生的興趣需要，不論在學習、人際或生活方面，都能獲得適當的鼓勵與成功的經驗，才能充分發揮潛能。

二、處理策略

1.認識並界定問題：

教師要了解師生彼此問題的根源。

究竟在於價值差異，還是解釋不同？

教師要覺察到雙方的差異，才能面對問題來處理，而不是訴諸情緒，問題越演越烈。

2.運用幽默：

有時幽默能轉化衝突中敵意的氣氛，開放溝通之門。

一般而言，為對方接受的幽默，才有助化解問題。

3.進行協調溝通：

由於師生衝突往往是目標期待不一致造成的，因此進行協調溝通，就顯得特別重要。

透過協調溝通，彼此交換意見，強調雙方共同的利益，以建立共識。

4.尋求第三者協助：

當雙方協商不成，找第三者介入是一個有效的方法。

一方面安撫雙方不滿的情緒，以企圖降低雙方尖銳的對立。

一方面是幫助雙方以合作的態度來溝通解決問題。

5.採取問題解決的方式：

此種方式是問題處理的最佳方式。

通常是在第三者（如學校行政人員）的協助下，讓師生雙方，坦誠溝通，然後綜合雙方的意見，尋求雙方有利的方向，也就是「雙方皆贏」（win-win）的解決方法。

5、

結論

由於學校組織的日趨多元化、民主化、專業化、複雜化及文化失調和規範這二種直接或間接影響到傳統學校功能的因素之下，師生關係間會產生一些問題，而造成一些不可預知的衝突，師生關係問題的存在，是一個不容否認的事實。

但是，問題本身並不可怕，可怕的是處理不當所帶來的後果。

不但破壞師生情感而痛苦不堪，而且嚴重影響到教學成效，危害到整體學校健康。

（張德銳，民84）因此，教師要面對此一重要課題，透過師生關係問題的現象，反省本身班級經營的方式，來增進彼此的關係，贏得學生的尊重；

而學生也學會適當的表達意見與需求。

總之，教師要善用管理的藝術，以引導師生採取正向的反應，塑造彼此合作性、支持性的文化規範，進而提升班級經營績效。

6、

參考文獻

王叢桂（民87）師生間的衝突事件與處理。

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吳武典、洪有義（民76），心理衛生。

台北：

空大。

陳奎熹（民75）教育社會學。

三民。

陳奎熹（民77）教師領導、班級氣氛與學習成就。

載於黃光雄主編（民77）教學原理。

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陳奎熹、王淑俐、單文經、黃德祥（民85）師生關係與班級經營。

張德銳（民84）教育行政衝突管理。

載於謝文全等編（民86）教育行政學。

鄭詩釧（民87）國民小學班級氣氛、教室衝突管理與教師教學效能關係之研究。

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蔡承志等譯（民80）組織行為─概念、論題與應用。

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劉兆文（民87）相互瞭解化解衝突。

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