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关键词:
任务型教学实践困惑与思考
“任务型”教学是一种以“学习为中心(Learning-centred)”的教学法,形成于20世纪70年代和80年代,现已在世界上广泛采用。
它强调以各种各样的学习任务为基础,学生在完成任务中必须有思考过程(thinkingprocess),也就是说完成任务的重点不是语言形式,而是完成任务的质量。
语言形式为完成任务服务。
所以“任务型”教学所谋求的教学效果,不单单是使学生在各种各样的任务活动中机械地完成几个语言习题,获得语言技能,而且要让学生通过感知、体验、实践、参与,完善其内在的语言学习机制,实现任务目标,并在学习过程中调整情感和策略,以促进学生综合语言运用能力的形成。
新课标实施以来,更强调教师在教学中应增加开放性的任务型活动,以发展学生探究知识、获取信息的能力。
进入新课程实施阶段,接手新高一教学以来,笔者尽力在课堂教学实践中贯彻落实课标精神,使用“任务型”教学思想设计课堂教学过程,但实践过程中发现不少问题,感到诸多困惑。
本文试图通过对教学中遇到的问题、困惑做一些反思,以期达到自我提高的目的。
1、表演任务型
Step1Asksomestudentstoactoutaplay.
Step2Askseveralstudentstoplaythecharactersinthetext.
Step3Askthestudentstodoaroleplaybasedonthetext.
这样的设计,笔者教得轻松,学生表演得热闹,但是课堂上学生无所思无所想,所得不多。
反思:
造成这种结果的原因,活动前没有对学生提出明确具体的任务要求,学生并没有真正完全使用课上所学语言去完成任务,而其他没有参与表演的学生也不清楚自己该干什么,也无法融入学习活动中。
任务与教学目的没有内在的联系,难以让学生完成任务活用和消化教学重点、难点。
如此并不利于真正提高学生的语言能力、思维能力。
2、分解任务型
Step1Revisesomewordsandphraseslearntinthepreviouslesson.
Step2Askthestudentstolistentothetextandunderlinethekeyphrasesandstructures.
Step3Askthestudentstoreadandexplainthephrasesandstructuresonebyone.
Step4Askthestudentstofillintheblankswiththegivenwords,Phrasesorstructures.
把课文中出现的短语、生词和语法结构等任务分解出来。
布置给学生归纳短语、翻译句子,再加上一定量的练习进行重点操练。
本意是让学生在完成任务的同时练习巩固所学知识点。
但结果学生只是在支离破碎的、脱离课文的单词和短语中练习造句、辨析和翻译,缺少对课文内容与材料的整体输入与理解。
课后回顾思考学生在课上的表现令人困惑。
究其原因是课前任务的布置方式,难以激活学生原有的背景知识,无法引导学生在原有认知基础上构件新的认知模式;
缺少搭桥、引路;
使学生难以在语境中思考、感悟所学课文的内容。
以语言操练代替任务活动,这样机械的理解“任务型”教学,势必禁锢学生思维,不能达到“任务型”教学的真正目的。
3、展示任务型
Step1Playapieceofmusictowarmup.
Step2Showsomepicturesandletthestudentsnamethethingsinthepictures.
Step3Askthestudentstoreadthesentencesaboutthepicturesonthescreen.
Step4Askthestudentstowatchmorepicturesorslides.
Step5Askthestudentstotalkaboutthepictures.
这样的设计原本是想运用多媒体手段,拓展课堂容量,引导学生完成学习任务。
但整节课学生只是忙于观看投影图片和文字,根本没有给学生预留思考的时间,他们只是在单向的图片输入中“看”完了一节课。
课后想想笔者自己也只是忙于点击鼠标,展示图片和文字,并没有真正为学生搭建思维的通道。
因而难以调动学生学习的积极性,实现任务目标。
反观自身实践,虽然有“任务型”教学的想法,也做了一些尝试,但从本质上看,离真正意义上的“任务型”教学还差很远。
这种机械的理解,机械的课堂教学只是将练习和孤立的知识点当做任务或活动,师生之间、生生之间、师生与文本之间缺少和谐自然的互动和交流,忽视了对文本材料中思想和情感内涵的挖掘。
从学生的角度来看,学生认同、乐于接受“任务型”教学模式,是因为教师使用该模式时自己有机会与同学相互讨论学习,并有发挥个人潜能的空间和舞台。
但是学生不会去想老师设计任务的目的。
虽然激发兴趣上有所作用,但学生并没有真正意识到应该去做什么样的改变,任务完成后应对语言知识做怎样的总结和归纳。
学生只是享受了任务完成的过程,但却没有形成相应的语言运用能力。
今后,设计课堂活动,完成“任务型”教学在实际操作过程中应该从学生生活经验出发,不能脱离学生生活实际,应该分析学生学习的兴趣点,不能想当然,机械照搬。
活动的设计要考虑能够促进学生英语综合语言运用能力、思维能力、想象力、审美情趣、创新精神的综合素质的发展。
综上所述,实践与思考给我们诸多启示,具体来讲,设计任务应遵循以下原则:
1、任务要有明确的目的。
即课堂教学中设计任务应有明确的目的语或目的语应用的目标。
在执行“任务”时,使用目的语(target-language)来解决交流中的问题;
在课堂学习交流活动中,让学生把注意力放在意义表达上而不是语言形式上。
教师设计任务应有帮助学生完成任务的一系列活动设计和指令,实施任务时必须有清晰的步骤指引和操作指令。
设计指令的关键是要让学生能够行动起来,布置任务话语要使用学生听得懂的指令语,要有举例示范,多次重复以便于使用指令语在学生大脑中形成印记。
2、任务要有真实意义。
任务设计要以学生的生活经验、知识积累、认知水平和兴趣所在为出发点,突出特定情景中的口头和书面意义,内容和形式统一,形式为内容服务。
让学生在学习过程、完成任务的过程中产生真实的感受和体验。
课堂活动以subjectmatter(主题)内容为基础,学生在真实的交际情境中如:
角色扮演、模拟对话、对子讨论、分组辩论等活动中,通过使任务角色化,起动学生尽量用语言传达信息和表达思想,更快更好获取以内容为依托的语言知识。
3、完成任务中有信息接收、处理、传递的过程。
任务应有充分的信息资料输入,即任务中的pve-taskphose,任务的实施前需要教师和学生有一定的前期准备。
如收集与所学课文内容相关的信息资源。
任务实施过程中(while-taskphose)尽可能为学生设计提供一个获取信息、交流信息和处理信息的平台。
(post-tastphose)阶段的解决问题(problem-solving),采访、报道、写日记、讲写故事、调查(makeasurvey),甚至可以把活动引向课外。
4、让学生有动手动脑的机会。
任务完成的过程是以应用为动力、以应用为目的、以应用为核心,就是“为用而学,用中学,学了就用。
”正如课标所要求的“学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式学习和使用英语,完成学习任务。
”
如此,“任务型”课堂教学才能真正有所收获,有所提高。
【论文2】
普通中学“学困生”合作学习策略
初探
2009.6.
普通中学“学困生”合作学习策略初探
文章从小组组建、任务预设、内容分层、创设机会等方面,探讨合作学习过程中调动“学困生”参与合作的策略。
普通中学学困生合作学习策略
重点中学与普通中学学生相比,在学习方式、方法,学习自觉性,学习策略,学习动机等诸多方面存在明显的差异,这是不争的事实。
特别是在合作学习策略的认识和理解上,在遇到学习困难时,普通中学的学生在尝试合作学习解决问题方面显得被动而不知所措,部分“学困生”显得消极,甚至抵制参与合作。
这种情况下,作为普通中学教师如何帮助“学困生”,调动“学困生”参与合作学习呢?
一、合理组建小组,促进“学困生”参与。
合作学习的前提是建立合作小组。
能否合理的组建合作小组直接关系到小组作用能否达到充分发挥。
其中合理安排“学困生”在合作小组中的角色尤其重要。
首先要对学生的知识、水平、兴趣爱好、学习能力、心理素质等方面进行综合调查理解,合作评定。
然后在合作学习中将“学困生”与优秀生搭配,让每个组内有一两个较优秀者,做到组内异质。
一个小组要包含各种能力的学生、兼顾性别,使组内学生的英语学习能力得以整合,尽可能使各组总体水平相对均衡,做到组间同质。
同时,教师还要经常对合作学习进行总结。
及时发现问题,做出相应调整,特别要考虑“学困生”的个性、特长等因素,尤其要注意让每个“学困生”都有机会在小组内发言,从而使合作学习中各类学生各有所得,收到良好效果。
二、重视预设任务,指导“学困生”参与
“学困生”一般基础较差,课前对旧知识的复习和新知识的预习质量,会直接影响他们参与合作学习的程度。
在合作学习活动之前,教师有必要督促“学困生”进行必要的复习和预习。
教师也可对他们进行指导。
使其预先掌握合作学习中要用到的知识,在合作学习过程中体验和感受学习的快乐、成功的愉悦,并使其逐步养成自觉预习的良好学习习惯。
久而久之,“学困生”在合作学习中会有话可说,从而提高其自动参与的积极性。
三、丰富合作内容,启发“学困生”思维。
在合作学习中,教师要根据教材内容,教学目标、重点、难点,设计具有层次性的合作学习内容;
设计由易到难,逐步深入的问题,以启发学生的思维。
有针对性、有层次性的问题,既能激发优秀生参与合作,又能让“学困生”有表现的机会,参与的兴趣。
四、创设合作机会,引导“学困生”表达。
“学困生”由于表达能力有差距,所以不敢启齿,发言机会少。
在这种情况下,教师要特别注意培养“学困生”的表达能力,甚至可以借助体态语、图片、手势、表情等完成表达。
在交流汇报环节,有意安排“学困生”多表达,甚至可以用最简单的句子进行,然后其他组员进行补充,这样可以促进“学困生”表达能力逐步提高。
教师还应注意培养“学困生”敢于表达的勇气。
合作学习交流过程中总会出现不同的看法和观点,这种情况下,“学困生”由于缺乏自信,往往产生放弃自己观点的想法,附和优秀生的说法。
这时,教师要要求学生尊重他人的发言,学会倾听。
更重要的是鼓励“学困生”发言,从他们的发言和表现中,发现闪光点,及时进行表扬、肯定和鼓励,使“学困生”在合作中树立自信心。
总之,普通中学“学困生”比例相对偏高,合作学习过程中维持讨论的“领袖”人物作用关键,但更多的参与者的提高才是教学有效的重要方面。
在合作中,优秀生能认识他人的优势,“学困生”也从中体会到成功的喜悦和同学间互相帮助的真挚情意。
同学们才会意识到小组的成功取决于每个成员的共同努力,从而增强合作意识和自信心。
真正实现使每个学生都得到发展的目标。