读思达教学法学生教材学习的基本范式及主要变式Word文档格式.docx

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对学生阅读的必要指导，可以在课堂现场指导也可以通过提供导学案间接进行指导，指导要具体、明确、到位但不越位；

在课堂教学过程中对个别小组和个别学生的阅读活动进行有针对性的帮助，促使其阅读顺利进行，并对全班的阅读活动进行整体调控和反馈检查。

阅读对学生的要求是：

根据教师要求，在规定的时间内，借助一定的阅读方法，独立自主、积极主动、认真专注地进行阅读；

概括通过阅读读懂的内容并完成相应的任务（解决现有发展区的问题），同时归纳不会的内容和未解决的问题（提出最近发展区的问题）。

从教学的性质和使命来讲，阅读的目的是达到对教材文本的正确和准确的解读，教师要防止和消除学生的误读和浅读，特别是要防止和克服偏离教材主旨和主流价值观的随意解读。

“对文本的明显误读，有时是因为离开了文本的整体性、或文本的具体写作背景、或文本所属文体的基本特征而造成的。

任意解读和误读，不是真正意义的创造性阅读。

教学中应避免把非语文的内容带进语文课，不从文本出发，而是脱离对文本的反复阅读，用游离于语文本体以外的生活和实践来代替语文。

”要培养学生对教材对文本的敬畏感，“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义做随意理解和解释。

（二）思考环节

思考是第二环节，是教学过程最为核心的环节。

阅读是与教材文本对话，思考是与疑难问题对话，思考起源于问题，能否发现和提出问题是思考的关键。

问题是学生思维的引擎，没有问题就难以诱发和激起学生的探究欲，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，这样学习也就只能停留在表面上。

“教学，从根本上说，是思考着的教师引导着学生思考，又让思考着的学生促动教师思考。

而在这一过程中，问题是最好的营养剂。

第一，问题要在对教材文本的不断阅读和追问之中产生，这样才会使问题的发现和解答与教材文本的深度解读和掌握有机融为一体。

一般而言，这样的问题一方面来自学生的认知困惑和认知障碍，它是由学生认知水平不足造成的，教师要引导学生把阅读过程中存在的困惑和障碍提出来、挖出来，进行答疑解惑，从而取得“小疑获小进、大疑获大进”的效果，这样不仅会增进阅读效果，提高阅读质量，更重要的是提升阅读力。

另一方面来自学生的批判和超越，即学生发现文本的“不足”或对文本产生不同的看法，教师要鼓励并赞赏学生对文本的质疑和批判，保护和引导学生提出个性化的不同的理解和看法。

这样的思考和批判就会使学生在阅读和学习之中不断地发现自我和感受到自我的存在，“我思故我在”，没有思考就会变成“我不在场”的学习，这样的学习就失去了自我意义。

“对学生成长而言，一切知识都应该是可征询、可批判、可分析、可研讨的对象。

”为此，学科教材知识的学习过程应该伴随学生的批判、分析而获得新的感悟和判断。

知识本身不是教学的目的，借助知识、通过知识培养学生的思考力、批判力和创新力才是教学的目的。

实际上，早在20世纪90年代初期，联合国教科文组织就明确指出：

“教育应该培养人的批判精神，培养对不同思想观念的理解与尊重，尤其应该激发他发挥其特有的潜力。

第二，要把思考活动和方法本身作为教材知识学习的目标和内容。

知识的确立不仅需要事实依据，也需要逻辑依据。

所谓事实依据即知识的表象、现象和事实证据，知识要言之有物，物就是事实依据。

知识也要言之有理，理就是逻辑依据。

知识的逻辑依据也就是知识生成所需要的论证与推理的逻辑思维过程。

“事实上，学科知识与思维方法和学科方法本来就是一种水乳交融的关系，每一个概念与规律的得出，自始至终贯穿着思维方法与学科方法的操作。

因此，只有通过结合思维方法与学科方法的概念、规律教学，使学生在每一个概念、规律得出过程中真切体会思维方法与学科方法的作用，学科知识才能真正被学生所掌握，思维教学才能真正得到落实。

”为此，教师要结合学科性质和特点，引导学生探究教材文本每个知识点特别是每个概念、每个原理和每个命题的提出过程和思维步骤，深究知识与思维的融合和转化，从而在掌握知识的同时领悟其蕴含的思维方法，或者在进行思维推理和探究的同时掌握知识。

没有思维的参与知识就立不起来。

我们的教学目的“不仅要看学生学了多少新课程和新知识，更要看学生是否真正学会了思考，学会了课程外的思考和实践；

不仅要看学生接受了多少，更要看学生是否敢于批判和批判了多少；

不仅要看老师在课堂上教给了学生多少知识，更要看老师给了学生多少思考的机会，给了学生之间多少辩论的机会。

作为教学核心环节的思考，对教师的要求是：

提出或引导学生提出有价值的问题，并对问题进行必要的筛选和提炼，确保核心问题或主问题成为学生教材学习的中心；

对学生思考活动进行启发和引导，确保学生的思考在有意义有价值的方向上进行。

对学生的要求是：

提出在阅读中发现和存在的问题、疑问，并对问题进行独立自主并有创意的思考；

所有知识都经由自己的独立思考而获得，想透彻、想明白，不盲从、不依赖，对教材知识获得提高性和深刻性的认识（知其然知其所以然），并在掌握知识的同时学会思维。

从学生学习角度讲，思考即对所学知识的加工、判断、鉴赏、质疑、建构等。

如果说阅读是对知识（教材文本内容）的表层的认知，思考则是对知识（教材文本内容）的深层的认知；

阅读获得的是外在的客观的知识，思考获得的则是内在的主观的见识。

（三）表达环节

表达是第三环节，表达作为一种认知输出，显然是建立在认知输入和加工的基础上，表达以阅读和思考为基础，同时也是对阅读和思考的检验，阅读和思考的质量和水平如何必须得通过表达加以检验。

从认识的过程来说，表达是学生素养形成和能力发展的落脚点和试金石，只有能表达出来的东西才是学生真正学会的东西，不管你阅读了什么、思考了什么，只有当你能够清晰地加以表达的时候，才能证明你实际上学到了什么、掌握了什么。

阅读和思考是学生认识的“黑箱”，表达才让学生的学习及其效果看得见。

实际上，表达不仅仅是对阅读、思考的检验，也是对两者的综合和提升。

表达过程是认识清晰化、深刻化、个性化的过程，它对阅读和思考具有“反哺”作用，阅读和思考活动中存在的模糊、肤浅、人云亦云的认识会在表达过程中得以暴露和纠正。

当然，表达的意义还在于它能够给学生以自信和力量，它是激发学生学习的动力源泉。

“学生的许多问题，比如厌学、精神不振等，都是由于学生没有看到自己的力量与才能所造成的。

学生学习的最大苦恼，是看不到自己的学习成果，得不到应有的回报。

”那么，作为教学过程第三环节（最后环节）的表达究竟要做什么？

第一，口头表达，其实质是知识的外化，从结果的角度说，要求学生能够用口头语言（自己的话）把所学的内容及自己的心得感悟清晰地加以表述（这个要成为每个学生的学习习惯）；

从过程的角度讲，要求学生能够围绕阅读和思考的话题积极主动跟同学（小组或全班）进行交流分享和讨论辩论。

第二，书面表达，书面表达的原意是指学生能用书面文字把所学所感的内容写出来或整理出来，但这不是问题的核心，书面表达的实质是知识的运用，依其层次可分为：

一是习题性运用（简单运用），把所学知识迁移到不同的情境之中，实际上就是心理学所说的变式练习，通过这种运用以培养学生举一反三的解题能力；

二是问题性运用（综合运用），用所学知识解决实际问题、真实问题，这个过程是对所学知识的重新组织以构建符合问题解决需要的知识模块（知识创新），它不是对知识的简单的提取和对接，所以是个很有挑战性的智力旅程。

相对而言，习题性运用只能说明知识学会了，问题性运用才能说明知识学活了。

三是转化性运用，把所学知识加工转化成一种方案、设计，乃至于变成一种工艺、产品（作品），这个过程需要更多的创造性和综合性以及动手能力。

转化性运用实际上是一种创意性的表达，从教学的角度讲是一种深加工的教学，是一种增值性和附加值最高的教学。

转化性运用从表现的角度说，知识变成了一种设计和产品；

从学生的角度说，知识变成了一种智慧和能力，就像工厂的原材料变成了优质的品牌产品（内涵高科技因素和文化传统等各项因素），产品较之于原材料发生了实质性的变化。

毛泽东曾指出：

“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。

”陶行知甚至提出要以“用书”来替换“读书”，在他看来，“书只是一种工具，和锯子、锄头一样，都是给人用的。

我们与其说‘读书’，不如说‘用书’。

书里有真知识和假知识。

读它一辈子不能分辨它的真假；

可是用它一下，书的本来面目便显了出来，真的便用得出去，假的便用不出去。

作为教学活动的第三环节，表达对教师的要求是：

设计适切性的表现性任务和真实性的问题情境以及有针对性的作业；

对学生的各种表达进行正面鼓励和价值引领。

表达对学生的要求是：

语言文字上力求清晰、简洁、生动；

知识内容上力求准确、深刻、完整；

思路方法上力求科学、灵活、新颖；

通过表达活动要实现对所学知识的自我整理、有效加工和转化深化。

阅读—思考—表达，三个环节构成了学生学习教材的基本结构，它是“读思达”教学法的基本范式（“通用式”），对于刚刚参与“读思达”教学法改革实验的教师，我们特别强调必须遵循这个基本流程和步骤。

没有规矩不成方圆，凡事首先要讲规则，规则下的自由才是真正的自由。

教学首先是科学，然后才是艺术；

首先是共性，然后才是个性。

当然，不同学科、不同教师、不同的课型和内容、不同的教学阶段和任务，实施起来会有许多具体的变化。

二、学生教材学习的学科变式

不同学科的教材学习都按照阅读、思考、表达的顺序展开，但由于各学科的性质、内容不一样，阅读、思考、表达的对象特别是方式也不一样。

比如，自然科学阅读的对象更多的是“科学现象（观察）”，而音乐学科可能更多的是用“耳朵”读（听）。

这样“读思达”教学法在不同学科的教材学习里就体现出不同的特点和要求，这也就是“读思达”教学法在不同学科中的变式。

我们列举有关学科说明如下。

（一）语文学科的“读思达”

语文读思达的表现形式有：

认字写字教学——认一认（看一看），想一想，写一写（记一记、背一背）；

阅读教学——读一读（听一听），想一想，说一说（评一评、品一品）。

语文学科的“读思达”三种能力表现为会听能读（会认）、会思能想、会说能写，具体要求是：

读的能力（技能）与品质包括会读、快读、精读、细读、研读、朗读、愿读、乐读；

思的能力（技能）与品质包括言语推敲、言语感悟（语感）、形象思维、逻辑思维、批判思维，语文思考要能够发现和领悟文本的语言之美和文化内涵；

达的能力（技能）与品质包括背诵朗诵、积累记忆，讲故事、演讲，迁移、运用、写作，语文表达要达到规范、生动和个性化的目标。

（二）数学学科的“读思达”

数学“读思达”的表现形式有：

读一读（看一看、做一做），想一想（理一理），说一说（算一算、练一练、解一解）。

数学学科的“读思达”三种能力表现为会看会做（操作）、会思会想、会算会解会说（看得懂、想得透、解得快）。

从学科素养的角度讲，也就是要学会：

用数学的眼光观察世界（抽象、直观的能力），用数学的思维分析世界（逻辑推理、数学运算），用数学的语言表达世界（数学建模、数据分析）。

具体要求是，数学之读要学会读懂数学语言、读懂数学图像、读懂数学符号、读懂数学结构；

数学之思要学会抽象思维、逻辑推理思维、直观形象思维、创新思维；

数学之达要学会准确表达、精确表达、严谨表达、简洁表达。

（三）英语学科的“读思达”

英语“读思达”的表现形式有：

读一读（听一听），想一想，说一说（记一记、写一写、背一背）。

英语学科的性质类似语文。

（四）艺术学科的“读思达”

艺术主要包括音乐和美术。

音乐的“读思达”的表现形式有：

听一听（声音识别），想一想（审美判断、文化理解），唱一唱（音乐表现和创意实践）。

美术的“读思达”的表现形式有：

看一看（图像识别），想一想（审美判断、文化理解），画一画（美术表现和创意实践）。

音乐和美术学科的“读思达”与其学科核心素养是完全对应的。

音乐的读主要是用耳朵读即声音识别，声音识别是音乐学科的第一素养；

美术的读是看图即图像识别，图像识别是美术学科的第一素养。

两者的思都是审美判断、文化理解，审美判断也就是能够从声音和图像中发现美、感受感悟美、欣赏美，文化理解也就是能够从声音和图像中解读出其文化内涵和意蕴。

两者的达都是表现与实践，音乐的学科表现包括吹拉弹唱演，美术的学科表现主要是画画和设计；

两者的表达都包括创意实践，即能够用自己所学的音乐和美术学科知识和技能进行自主的设计和创作以表达自己的思想和感情。

（五）体育学科的“读思达”

体育学科读思达的表现形式有：

看一看（教师示范学生观察，动作识别），想一想（记一记），练一练（动一动）。

体育学科的读主要是动作模仿（动作识别），具体而言就是教师示范学生观察，也就是说体育学科读的对象是动作；

体育学科的思主要是动作想象与动作记忆，体育学科的达就是动作表达，动作的准确性、熟练性和技巧性是体育表达的要求。

（六）自然学科的“读思达”

自然学科“读思达”的表现形式有：

看一看（实验观察、现象识别），猜一猜（猜想、假设、验证），做一做（说一说、写一写）。

自然学科包括物理、化学、生物等学科，这些学科的特点是以实验为基础，所以这些学科的读就是实验观察，可以理解为现象（科学现象）识别，当然能够从实验现象中看到什么并加以识别并不完全是眼睛的功劳，还取决于脑子里原有的认知背景。

自然学科的思要致力于揭示现象背后的本质和原理，以物理为例，物是现象，理是本质，现象要观察，本质要思考。

值得强调的是，科学思考的一个不可或缺的环节是根据实验现象提出“猜想与假设”，这是因为，科学的猜想与假设是科学活动中“最具奥妙、最有魅力的一段，这种最终能得到实验证据支持的假说就是通向发现的护照”。

绕过了这“最具奥妙、最有魅力的一段”，科学活动就没有了“魂”。

自然学科的表达不仅仅是做题，更重要的是学会写实验报告、学习报告以及解释现象、解决各种实际问题。

（七）人文学科的“读思达”

人文学科包括道法、历史、人文地理等科目，在中小学，这些学科是直接关涉学生价值判断和“三观”形成的学科，其“读思达”都是围绕“价值判断”而展开，它的读面对的是价值事实、社会现象、历史证据以及价值标准和依据；

它的思就是要对各种现象、行为进行价值判断，即善与恶、对与错的甄别和澄清；

它的达就是行动，说到想到更要做到，把通过价值判断确认是善的对的行为落到生活和实践中去。

所以，人文学科“读思达”的表现形式主要是：

看一看（读一读），想一想（判一判、议一议、评一评），做一做（用一用）。

各学科“读思达”的方式和内容有所不同，但是都要经历阅读、思考、表达这三个环节和三道程序，这是“读思达”教学法的刚性要求，也是认知输入、加工、输出的完整学习的体现。

三、学生教材学习的程序变式

教材学习和课堂教学按照阅读、思考、表达三个环节的递进关系有序推进，这是“读思达”教学法的基本范式。

但是这个顺序不是固定和固化的，阅读、思考、表达三者也不是并列和并重的关系，可以以其中任何一方为龙头和红线重组教学的流程，这样就会有三个主要的变式。

（一）基于阅读的“读思达”教学模式（输入导向、阅读导向的课堂教学）

这个模式的特点是，以阅读作为起点和中心，把阅读力培养摆在第一位，以阅读带动思考和表达，所有的思考和表达都基于阅读、通过阅读、为了阅读。

其基本流程一般是初读、再读、三读（细读、研读），直至读深读透，每个流程都是以读开头，作为后续学习活动的基础和前提（读是打底的活动），在循环深化的阅读之中，带动思考和表达的深化，从而推进阅读、思考、表达整体发展。

这种模式的主要表现就是自主学习法或先学后教法。

从传统上讲，我们一向把上学叫作读书，所以相对于思考、表达，我们一向更注重阅读。

这几年，我国不少中小学都在积极推进自主学习，倡导先学后教，把指导学生阅读和培养阅读能力作为教改的核心和抓手，不少地方开发了各种形态的导学案（教学案），通过导学案引导学生自主、先行阅读，在这个基础上进行合作探究和互动教学。

（二）基于思考的“读思达”教学模式（问题导向、思考导向的课堂教学）

这个模式的特点是，以思考为起点和中心，把思考力（批判力）培养摆在第一位，以问题和思考带动阅读和表达，所有的阅读和表达都基于问题、通过问题、为了问题（的解决）。

其基本流程一般是发现和提炼问题（核心问题、主问题）并分解问题（具体问题、次问题），围绕问题进行思考，在问题的思考和解决过程中，推动阅读和表达，以此推进阅读、思考、表达整体发展。

这种模式的主要表现就是问题教学法或问题中心学习法（教师可设置“问题导学单”或“问题学习工具单”来推进以问题为主线的课堂学习）。

犹太人培养全民天才的教育秘诀就是从问题开始的读书法。

所有的学习从疑问的发生开始，这是学习的第一步。

犹太人不接受知识的现况，以继续产生疑问的方式教育学生，促进学生的思考和探究。

在犹太人的学校里，竞相举手提问是普遍的现象，透过提问掌握知识的本质和重点。

犹太人说：

“如果不反对对方的意见，就不是犹太人。

”我们都知道犹太人家长都不问孩子考几分而是问孩子向教师提了几个问题。

提问成为犹太人学生学习的核心和抓手，阅读、讨论都是围绕提问展开的，学生学习的好坏就看他提的问题怎样，能够难倒教师的问题被认为是最棒的问题。

为了提出好问题，学生必须进行广泛而深度的阅读，为了解决问题和找到最佳的答案，学生必须全心地参与到讨论和辩论中去，既批判又吸收他人的见解和看法。

总之，犹太人脑子好的重要原因就在于他们有以提问为中心的学习法。

（三）基于表达的“读思达”教学模式（输出导向、表达导向的课堂教学）

这个模式的特点是，以表达为起点和中心，把表达力培养摆在第一位，以表达（项目、任务、设计、写作、创意等）带动阅读和思考，所有的阅读和思考都基于表达、通过表达、为了表达。

其基本流程一般是设计输出产品和项目任务，以输出和任务导向驱动学生的阅读和思考，以此推进三项能力整体发展。

这种模式的主要表现就是设计教学法或项目学习法（教师可设置学习任务清单或学习成果清单推进以表达为导向的课堂学习）。

用佐藤学先生的话说：

这是一种“学生将自己理解的东西用作品表现出来与同伴共享、相互欣赏的活动的学习”［14］。

这种教学法是一种逆向思维，以终为始，因用而学（把用知识作为学习知识的一种方法和手段），以“产出”为导向，以方案设计、创作作品、实验报告、知识运用为固着点组织课堂教学活动、搭建学生学习平台，促进学生阅读、搜集、思考、操作、设计、研讨、展示。

从教学设计的角度说，这就是一种典型的逆向教学设计，传统教学设计起于学生的起点，从学生已经知道和掌握的知识开始逐步引向学习的新要求和新目标，逆向设计则是从学习的终点开始，它要求“教师在思考如何开展教与学活动之前，先要努力思考此类学习要达到的目的到底是什么，以及哪些证据能够表明学习达到了目的”。

美国有个设在加州大学伯克利分校的非营利性组织，叫“美国国家写作计划”（NWP）,其任务就是协助全美的公立学校加强对学生进行专业的高品质的写作教育和训练，以培养和提高学生的写作表达能力。

这个计划倡导的实际上也是一种基于写作表达的学习，其很多理念值得我们学习借鉴：

写作是一种与人沟通及表达自我的手段，它对任何一门学科的学习都至关重要，是所有学科学习的有效工具；

“写得好”一定读得好，但“读得好”却不代表写得好；

把写作训练融入各个学科的学习，并倡导跨学科的写作训练以及以写作为中心的学科教学。

一位参与计划的科学教师发现，学生为了写出更严谨的实验报告，会更认真地阅读有关文献，会进行更深入的思考和追问并检讨解决问题的方法。

“数学教师会让学生写日志，学生可以在日志中总结他们今天学到了哪些观念。

他们也会在日志中比较一道习题的不同解法。

科学日志则可以让学生预测实验的结果，记录他们的观察和结论，或练习从科学家的观点来做一段论述。

社会课，则让学生访问家人、写传记、新闻稿，或是模拟历史课学到的历史人物的口吻，写一段自述。

这些教学操作显示，跨科的写作练习，可以作为让学生熟悉教学内容的手段，并可以用两种方法来实施：

让他们把所学用严谨的写作表现出来（科学报告、商业计划、历史研究……），或者让他们用轻松的方式来记录自己的心得（日志、笔记……）。

近年来，“读思达”教学法得到了广大教师的高度认同和积极践行，目前全国各地都有教师在不同层面上实施和使用“读思达”教学法，不少一线教师已经创造和提炼出具有独特风格的“读思达”具体实施方式：

“快阅读+慢思考+精表达”“苦读+笨想+硬写”“熟读+精思+巧写”“充分的阅读+深度的思考+生动的表达”“自主的阅读+悄悄的思考+热烈的讨论”“深度阅读+高阶思维+个性表达”，等等。

一位科学教师则把“读思达”改造为“观察—解释—运用”，一位道德与法治教师则将其改造为“懂道理—会判断—真行动”。

总之，“读思达”教学法是一个开放的系统，每位有心的教师都会在实践中形成和创造出自己的风格和样态，这也正是“读思达”教学法的神奇和魅力所在。

值得强调的是，“读思达”教学法不是一种全新的教学法，我们在给中小学教师做“读思达”报告的互动过程中经常有教师反映说自己对这种“新”方法很熟悉或者说自己在实践中就是这么做的。

我的回应是：

没有一种方法是全新的，是我们完全陌生的，所有好方法都是来自一线的实践，都是从优秀教师的有效教学经验中提炼出来的。

所以你们感到熟悉或者说已经这样做了，一点也不奇怪。

但是我们的教师是不是能坚持这样做？

是不是理解其中的道道？