学校教育价值.docx

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学校教育价值

学校教育价值

　　学校是培养人的机构与场所，学校教育则承担着实现人的身心和谐发展，使人成为真正意义上的“人”的价值使命。

而价值使命的实现则是主体不断改造客体并进而达成客体满足主体需要与超越的过程。

因此，学校有义务与责任实现学生身心的和谐发展，而不是使学生丧失自我。

学校也不是官场、企业，或者是简单的政治或经济工具。

但现状表明，学校教育价值使命却在被逐渐扭曲、异化，越来越社会化、政治化与市场化，而学校已不再是纯洁的知识圣殿，而像一个试图满足社会发展需要的“学店”，并在一定意义上失去了自身的文化意蕴，因而在实现其教育价值使命中陷入困境。

　　一、功利主义的教育思想观念

　　功利主义又称功用主义、乐利主义。

功利主义继承、发展了历史上幸福论和快乐主义的伦理传统，认为幸福就是免除痛苦、求得快乐，而利益则是幸福和快乐的基础，个人幸福就是一种个人利益，人的本性就是追求快乐和幸福。

很显然，功利主义把个人利益看成唯一现实的利益。

实质上，这是一种更为精致的利己主义伦理学说，这种思想在教育领域的集中体现就是“快出人才，出好人才”，致使学校教育越来越“标签化”，逐渐变异。

首先，学校出现了“重点学校”、“一般学校”及“薄弱学校”的区分。

这就人为地造成了教育发展的不均等，在造就一部分精英的同时，却产生了大批教育上的失败者。

教育不均等带来更多的是学校之间不正常的竞争，把学生高分考取重点中学、重点大学作为办学的唯一目标，甚至是最高目标，而与教育的本质要求发生了背离。

其次，学校内部出现了所谓“快班”与“慢班”、“好班”与“差班”。

这意在发展一部分人，而延缓或扼杀另一部分人，也无疑背离了教育发展的内在价值追求。

正如美国学者古登莱德所言：

“本世纪我们的时间大多花在同质分校分班，但却失败了——我们何不试试异质分类。

让我们把儿童安排在一起，虽然他们是有差异的，但却正是这种宗教的、民族的、能力的、性向的、兴趣的、需要的广泛差异，才可促进每个儿童的学习、相互理解与充分发展。

”再次，学生有“好学生”与“差学生”的区别。

“每个教师在新学期或新教程开始时，总怀有这样的预想：

大约有三分之一的学生将完全学会所教的内容；三分之一的学生将不及格或勉强及格；另外三分之一的学生将学会所教的许多内容，但算不上‘好学生’。

”“这些使师生学业目标固定化的预想，是当今教育系统中最浪费、最具破坏性的一面。

它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。

在法定的l0年到l2年的学习期间，相当数量的学生由于年复一年的遭受挫折与羞辱，他们的自我与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。

”圈可见，功利主义教育思想给学校教育价值的实现带来了一定的消极影响，没有很好地体现学校教育自身的人文价值，没有使学校真正成为锻造人的地方，也没有完全体现学校教育自身的内在价值追求，而是使学生更加功利化，更加趋向于浮躁与世俗。

人的“圣洁性”也在这一过程中被逐渐遮蔽。

　　二、学校教育的科学主义

　　20世纪初期的“科学管理运动”无疑是对工厂管理进行的革命性变革，使得“科学管理思想”获得了充分发展的空间，学校也在有意无意中通过借鉴、发展，促使整个教育领域发生了重要变化：

学校成了“工厂”，学生成了“产品”。

美国学者迪戈蕾指出：

“20世纪初，教育家们开始像办工厂那样去办学校，我们今天所熟知的学校教育的许多方面都是从工厂车间直接移植到学校教室里来的。

现在，保存记录、制订课程表、布置教室、划分学期、安排上课时间和课间休息、管理制度、教学和年级划分等都实现了标准化。

每一所学校，每一个地区都有详细、准确地写明如何行事的手册。

质量控制和可以互换的观念从工厂引入到了学校。

”尽管教育有了较明显的变革，但学生通常还是做练习、记诵教科书，学校中没有给学生的心灵发展留出更多的位置。

这可以从三方面去理解。

其一，导致科学主义课程目标的出现。

随着科学化运动在学校中的开展，人们对科学更加崇拜、信奉甚至是迷信，以至于科学主义理性观渗入到课程开发理论之中。

比如，课程首先把人的行为分解还原为特殊的机械技能，而后按照这些技能要素来确定课程目标的要素。

这使得课程目标在还原为一系列活动目标时便受到肢解，同时，课程目标在预设之前又割裂了目标与过程之间的有机联系，进而消解了学习者的主体性。

其二，标准化成为学校教育的重要形式。

这主要体现对“物”的规范和要求。

教育是培养人的身心和谐发展的活动，教育的对象是活生生的“人”，如果把对“物”的生产与对“人”的发展的要求一致、统一，人在某种意义上也就变成缺乏生机活力、死气沉沉、没有创造性可言的所谓的“物”了。

其三，管理主义浮现。

管理主义本身隐含一种价值取向：

即促使事物走向其反面，管理也不能够实现对其本身内涵的维持与维护。

正如日本学者尾关周二所言：

“现代孩子们游戏问题的另一个方面，就是影响今天全部生活的管理主义倾向。

特别具有讽刺意义的是，因担心‘丧失游戏’而主张恢复孩子们的‘游戏权’，学校等也对学生的游戏进行指导。

在这种场合下导致了‘管理下的游戏’，它反而可能损害孩子们游戏本来的丰富多采性。

”“因此最重要的是我们必须认识到，孩子们在成年人规定的框框内进行游戏由于伙伴间相互交往感到紧张，削弱了交流的气氛很可能失去游戏的精华。

”管理主义主要包括两个原则，一是书写中心主义，二是可算度性。

前者“意味着权力越来越要通过书写来行使，知识越来越多要通过书写来专递……因此，我们所有运作要有教科书、手册、计划．、资料、设计、图样、备忘录、预算、帐目、分析等。

”后者意味着“评分制度已经渗透到每个人和组织的角落。

基本上，已经再没有不能量化的东西。

所以，一如福柯所指出的，我们都成为了可算度的人。

”

　　三、制度化的学校教育

　　学校教育制度化是指学校教育活动被严格地限制在学校教育系统内，并且严格按照学校的一套规章制度来行事，即建立一种具有普遍使命的、结构坚固而权利集中的学校教育体系，具有“合理化”的特性。

同时我们的学生始终被要求生活在“合理化”的制度之下。

而“合理化”的制度带给我们学生的又是什么呢?

正如“韦伯预见，一个人的社会被束缚到一系列合理的结构中，使人们的行为只能从一个合理系统转到另外一个合理系统。

因而，人们将从合理化的教育机构转到合理化的工作单位，从合理化的休闲场所转到合理化的家。

社会除了成为一张封闭的合理化结构之网以外，什么也不是，人们面对这张巨网无从逃脱。

”哦茎足以引起我们对学校制度的反思。

　　学校教育制度能够做什么?

是使学校更有序、更符合常规的发展要求，还是体现为制度要以人为本，更符合人性的发展要求?

是使人更遵守纪律，循规蹈矩，成为制度的“佣人”，还是使人成为发展自我，自立自强，成为制度的“主人”?

显然，教育制度在很大程度上更多地体现了前者，即通过制度筑就的藩篱而使人身陷“囹圄”而不能主宰自我。

这与教育制度本身的内在追求是相悖的，也不符合人对教育制度建构时的价值追求。

所以，美国学者科瓦列斯基指出：

“我们对学校‘制度’的判断标准应该是道德责任感：

我们的儿童能学会符合道德的思索、交谈、行为吗?

我们的目标不是只要求遵守规矩，而是要过一种美好的生活，过一种有道德的生活。

”阎法国教育家卢梭也指出，好的制度“知道如何才能够最好地使人改变他的天性，如何才能够剥夺他的绝对的存在，而给他以相对的存在，并且把‘我’转移到共同体中去，以便使各个人不再把自己看作一个单独的人，而是看作共同体的一部分。

”的确如此，学校教育制度就是为了使学生更好地成长、更好地生活，更好地在学校共同体中建立一种亲密的关系，一种既能够信奉和遵守规则又能充分地发展和发挥个性的交往。

但就总体而言，我们的教育制度没有实现这一目的，因为它是一种以控制为宗旨的制度9不仅不能使教育者更好地教育、开启学生的智慧、更好地生活，也不能使教育者更好地发展学生的道德品质，它在人的发展过程中成为“去人化”的“推进器”。

诚如弗洛姆所言：

“我们无法选择问题，我们无法选择我们的产品；我们被推着前进——被什么力量?

一种制度，一种任何目标及目的都无法超越的制度，这种制度使人成了附属物。

”，“我们的学校既没有为年轻人在知识经济中更好地工作做好准备，也没有为他们在强大的市民社会中更好地生活打下基础。

有太多的学校不是在促进经济创新和社会团结，而是日益陷入毫无人性的标准化规章制度与日常烦琐事务的沼泽泥潭当中。

”这无疑会压抑人的个性的自我实现，也不符合基础教育改革所强调的，应充分体现学生个性的基本价值诉求。

　　四、结构化的教育机制

　　美国学者布瑞德梅叶尔在《文化分析》一文中指出：

当人们知道在一种情境中如何行动——即他们知道他们自己希望他人怎样，他人希望他们自己怎样的时候——这种情境对于他们就可以说是“结构化了”。

教育机制结构化带给我们的则是教育系统的行政化、固定化及程序化，使得教育系统失去了其应有的灵活性及权变性，一方面致使教育系统固有惰性的继续延续，即“使它在使其内部事物适应外部新的需要时，非常缓慢，即使在资源不构成这种适应的主要障碍时，也是如此。

”另一方面它也会把社会本身的惰性引进教育中来，也即是“沉重的传统态度、宗教习俗、威信和激发模式以及结构体制——这些都阻碍了它们充分利用教育及受过教育的劳动力来促进国家的发展。

”其主要表现在两个方面：

一是行政的逻辑范式解构了人的主体性。

我们的学校教育在长期发展过程中，一直是以韦伯的“理想的行政官僚体系”来运作的，学校按照校长一主任一年级组长一教师一学生这种严格的等级制度进行管理，这种金字塔式的等级制的管理是单向的、强制式的、非人．眭化的管理。

它是以组织目标、效率为核心的制度。

它“不是把权力授予个人，而是把权力授予职务：

科层制的组织形式有一种意义相当深远的成就，这一成就为科层制提供了稳定性，又为它提供了持续控制其成员的能力。

有权的人不再需要一种闪光的眼睛或者一种洪亮的嗓门了，他或她只需要能够取得某种特殊权威地位的证书就行了。

”这种行政管理无疑会导致下级的积极性、主动性被限制，作为主体的责任感、主体性难以形成和发挥。

二是模式化的教育行为在消解人的灵性。

模式化的教育思维则遵循着旧有的教育发展路径和模式，很少或根本就不愿意进行所谓的教育变革，也正是因为有了如此的心智模式，使得现实教育中的很多教育改革难以深人推进，虽然表面在轰轰烈烈地进行着教育改革，而事实上却在延续着原有的教育思维与内容，这无疑会有教育被逐渐“沙漠化”的危险。

正如许纪霖先生在《不合理的应试教育为什么被合理化了?

》一文中所言：

“无论是家长、学生、老师，还是学校、教育管理部门，大家都批评和痛恨应试教育，为什么这几年应试教育不仅没有弱化，反而被变本加厉地再生产出来?

其背后的生产机制究竟是什么?

它在我们当今这个社会结构中扮演了什么样的功能?

令人困惑的是：

一种人人都认为不合理的制度，为什么它还能够存在下去，并且在继续蔓延?

让人真正忧虑的，是高等教育沙漠化的来临。

假如不改变应试教育，中国的教育从小学一直到博士，迟早会被应试的沙漠完全吞噬。

”我们知道，学校教育是一种培养人的身心和谐发展的活动，而“沙漠化”的教育正在使教育这一本体功能逐渐丧失，正在漫漫吞噬教育中的“人”，那么，“沙漠化”的教育又何以能赋予生命“绿洲”以灵性呢?

　　诚然，学校教育是在一定的教育思想观念的指导下，以一定的教育理论为基础，一定的教育制度作保障及教育机制有效运行的条件下去践行其教育价值使命的。

上述功利主义教育思想观念、空中楼阁式的教育理论、制度化的学校教育以及结构化的教育机制在一定历史阶段及某种意义上，对学校教育价值的实现都产生过一定的积极意义，但随着社会发展变化的日新月异，学校变革的不断推陈出新，现实的教育思想观念、理论基础、教育制度与机制已经出现一定程度的发展局限，渐渐不能够满足社会发展及人的自身发展变化所带给学校教育的质疑与挑战，也使学校教育价值的实现变得越来越困难。

因此，学校也必须在变革中寻求发展，在发展中升华自身的价值。

正如《学会生存》所言：

“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。

受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。

这种个人同他自己的关系的根本改变，是今后几十年内科学