对教师教育相关概念的意识.docx

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对教师教育相关概念的意识

对教师教育相关概念的意识

　　一、何为教师教育

　　“教师教育”一词是由“师范教育”一词演变而来的。

顾明远1990年主编的《教育大辞典》将师范教育界定为“培养师资的专业教育，包括职前培养、初任考核试用和在职培训”。

然而，在人们的传统观念里，师范教育仍然主要是指教师担任教职前所接受的正规学校教育。

　　上世纪90年代末，人们开始用教师教育取代师范教育。

究其原因，主要有三:

一是教师教育比师范教育具有更深刻的寓意，用教师教育这一话语能更好地体现当前教师培养的内在特征和发展趋势;二是由于对师范教育的认识存在“应然”和“实然”两种状态，学者和专家希望通过话语的转换改变大家认为教师培养是一种终结性正规学校教育的传统观念;三是出于符合国际惯例的考虑，国外的文献中普遍使用的话语是教师教育而不是师范教育。

　　教师教育是师范教育的逻辑与历史的延伸，至此我们似乎已明白“教师教育”的含义，但在文献查阅中我们会发现，对教师教育概念的具体界定却并不多，通常情况下都是将其作为众所周知的概念来使用。

以下是较有代表性的几种有关教师教育概念的表述:

　　《维基百科全书》认为，教师教育是指为培养教师能在课堂、学校乃至社会有效履行其职责所需知识、态度、行为、技能而设计的政策和程序，可分为职前教育、入职教育和教师发展三个阶段;

　　《教学和教师教育国际百科全书》认为教师教育分为职前、入职和在职三个阶段，这三个阶段是一个连续的过程。

　　国内较权威的定义是2002年发布的《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》，认为教师教育是指“教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称”;黄葳在《教师教育体制》一书中也认为教师教育是“培养与培训师资的专业教育。

　　从以上表述可见，目前大家对教师教育概念的表述集中体现在教育的终身性和过程的连续性上，强调要将入职教育和在职培训纳入到教师教育体系之中。

然而，用“教师教育”替代“师范教育”，所反映更深层次的变化是师资养成从理念、体系再到结构、层次的深刻变革。

对教师教育的概念界定仅仅关注于其教育的终身性是不够的。

因此，本文尝试对教师教育概念作出如下界定和诠释:

　　教师教育就是多元化、一体化、专业化、大学化、系统化的师资培养培训活动。

　　多元化———是指教师教育体系的开放化。

办学主体面向市场从封闭、独立、单一走向开放、综合、多元。

教师来源多样化，既可以由独立设置的教师教育院校来培养，也可以由综合性大学和其它非师范院校设教育学院来培养。

当然，多元、开放的教师教育体系的建立必须以完善的教师资格证书制度以及教师教育机构、教师教育项目认可制度为条件。

　　一体化———是指教师教育过程的连续性和教师学习提高的终身化。

教师的培养、培训从职前、职后分离走向职前、入职、职后互相衔接、连贯一体，国家对教师的培养、培训从理念、课程到机构、资格制度进行全程规划设计。

教师教育一体化不仅仅包括上述纵向意义上的一体化，还包括横向意义上的一体化，即教师教育不仅仅是在正规教师教育机构为教师提供“正规化学习”的教育机会，还应利用图书馆、因特网、工作场所、博物馆等各种教育资源为教师的“非正规化学习”提供支持。

　　专业化———是指教师职业的专业化和教师培养的专业化。

从本质上来说，教师教育是一种专业教育，是一种不同于“职业教育”的“专业教育”。

　　作为一种专业教育，从组织建制上说，这种专业教育需要在大学的专业学院完成;从学科建制上说，这种专业教育的实施需要以建立教师教育学科、设置教师教育专业为条件。

　　大学化———是指教师教育办学层次的高层次化。

这是由教师教育的专业教育属性所决定的。

从国际经验并结合我国国情来看，专业教育一般不能低于本科层次，因此，教师培养在大学，教师的培养培训任务应统一由高等教育机构承担。

当前我国正由传统的三级师范教育体系向二级师范教育体系转型，有条件的地方正在向一级师范过渡，我国正处于教师教育大学化的进程中。

需要指出的是，“教师”不仅是指中小学教师，还包括学前教育教师。

从教师教育大学化的角度看，学前教育教师的学历要求也要以本科为目标。

当然，这需要根据我国社会经济教育非均衡发展的特点而逐步推进。

　　系统化———是指教师教育内容的整体性与系统性。

一方面，教师教育内容应包含“知识、态度、行为、技能”等多个方面，教师教育不仅应提供给学生足够的知识与技能，更应注意培养学生的专业伦理、发展学生的批判性思维和意识。

另一方面，教师教育是一个包括课程教学、教学研究与教学实践等多个环节的系统工程，教师教育不再象以前单靠大学教育就能完成，大学教师教育要与以中小学校为本的教师教育有机结合起来，大学与中小学要结成相互合作的伙伴关系。

　　二、何为教师教育转型

　　转型是指结构、体制等方面的转变、改革，可以理解为由一种类型转变为另一种类型。

所谓教师教育转型，就是指教师教育由一种型态向另一种型态转变的过程。

而教师教育转型期则是指教师教育由一种类型转变为另一种类型的时间范围。

　　当前的教师教育转型，我们可以理解为从“师范教育”到“教师教育”的转型，也即由封闭、定向的师资培养模式转向开放、非定向的师资培养模式。

　　这种从封闭向开放的教师教育转型始于第二次世界大战后，当时美国、英国、德国等国家相继进行了师范教育改革，所有的师资均由综合大学采用开放的、非定向的模式进行培养。

自此，在世界各国拉开了教师教育转型的序幕。

　　我国高等师范教育自1897年发端到1921年，主要参照德、日教育制度，初步形成以独立设置师范院校为主体、单一定向的师范教育体系;1922年至1948年，主要参照美国教育制度，形成独立设置师范院校和综合大学师范学院并存的开放模式的师范教育体系;1949年新中国成立后到1998年前，主要参照苏联教育制度，重建与发展独立设置、教师培养培训分离的师范教育体系;20世纪90年代后期以来，主要借鉴发达国家的经验，逐步建立师范院校为主，综合性高校参与的开放的教师教育体系。

我国当前的教师教育转型，就是专指20世纪90年代以来，从传统封闭、定向的师范教育逐步向开放、非定向的教师教育转变的演进过程。

　　我国当前的教师教育转型起始于上世纪90年代，这一时间节点的确定是由教师教育概念的五个属性决定的。

一是教师教育的多元化。

1999年发布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“调整师范院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范高等学校参与培养培训中小学教师的工作”，意味着相对独立、封闭的“定向型”师范体制被打破;二是教师教育的一体化。

1995年《教育法》规定“建立和完善终身教育体系”奠定了终身教育的法律地位。

“终身教育”的理念加快了教师教育从“一次性”、“终结式”走向职前、职后一体化的进程;三是教师教育的专业化。

1993年颁布的《中华人民共和国教师法》规定:

“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确立了我国教师的专业地位。

2000年，作为我国教师职业许可制度的教师资格制度在全国开始全面实施;四是教师教育的大学化。

1999年教育部颁发的《关于师范院校布局结构调整的几点意见》明确提出师范教育层次结构由三级师范逐步向二级师范过渡，最终发展到一级。

从此，中师逐渐退出历史舞台，许多师专也升格为本科;五是教师教育的系统化。

新形势、新挑战要求新型教师具有先进的教育教学观念、宽厚的学科专业知识、过硬的教育教学技能、扎实的现代教育技术和较强的研究创新能力。

1997年原国家教委下达了《关于组织实施“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”的通知》，对“高师教学改革计划”提出了具体的指导意见和实施办法。

　　一个国家高等师范教育体制的确立不是随意的，它与该国所处的特定历史阶段中社会政治、经济和教育发展的程度密切相关，每一种师范教育体制的运行，都要求与之相适应的基本条件。

在哪个层次上培养师资，采用何种师范教育制度，遵循着历史发展的客观规律。

顾明远先生认为，由定向型师范教育向非定向型教师教育转化需要前提条件:

一是师资数量在这个国家已经得到充分的满足;二是师资的质量需要提高，这种提高包括了教师所教的学科专业水平和教育职业水平;三是教师的职业是有一定的社会吸引力，有一定的竞争能力。

　　上世纪90年代以来，随着社会经济的发展、教育普及程度的提高和教师地位的提升，教师需要不断更新其知识结构并提高其教育教学水平，传统单一、封闭的师范教育已不能满足其现实需要，导致向多元、开放的教师教育转型。

　　那么，教师教育转型期结束的时间节点又如何界定?

理论上说，当师范教育体系由三级向二级，再向一级，最后从非定向型走向完全开放之日，也即当独立设置的本科师范院校走向终结之时，就是教师教育转型期结束之日，从国际经验上看也大都如此。

然而，从我国现实情况看，有的综合化程度并不高的师范院校千方百计想更名，而有的师范大学即便其师范性已有名无实，与其它综合性大学并无二异，却不愿意在其校名中去掉“师范”二字。

所以仅凭校名上是否存在师范院校很难判别教师教育转型期结束与否。

因此，教师教育转型期结束的时间节点界定，严格地说应该是:

当全国大多数的本科师范院校都发展成为文理科兼备、基础研究显要、多学科有机融合、培养目标多元的综合性大学之日，或者说当传统意义上纯粹的师范院校走向终结之日，就是教师教育转型期结束之时。

　　独立师范院校的消亡在终极论上说是历史的必然，但它是一个历史过程，这个过程的长短不仅受这个国家的教育发展水平、地区差异等因素的影响，同时与该国的教师教育传统观念也是息息相关。

我国的教育发展水平整体还不高，地区差异比较大，这就决定了我国的教师教育转型不可能在短期内完成。

美国始于二战后的师范教育机构转型，大约只用了三十年左右的时间。

美国之所以在这么短的时间内完成转型，其原因除了美国政府推动高等教育大众化的强制政策以外，还有一个重要的方面是美国社会学术传统的教师教育观，即认为学科训练是教师培养的基础。

在这样的逻辑下，显然最有效的学科训练应该是在综合大学而不是在所谓的专门性师范教育机构中进行了。

与美国等其它国家相比，我国有着更长期的师范院校独立设置历史;从我国历来对教师的“桐子”、“园丁”、“蜡烛”、“人类灵魂工程师”等隐喻中也昭示了国人对教师职业价值的认知，以及重视教师专门培养的传统理念。

从这个方面来看，我国的教师教育转型也将是一个渐进、长期的过程。

　　三、何为教师教育特色

　　随着教师教育的转型，作为教师教育功能主要承载主体的师范院校也势必面临转型。

传统的师范院校正从定向封闭向非定向开放、从单一型向综合型发展。

可以说，目前我国师范院校的转型，已经是一个普遍存在的事实。

然而，正是由于人们对于教师教育转型的渐进性和长期性认识不足，使得我国一些师范院校的“转型目的不明确，科学论证不够，条件准备不足，与提高师资质量的要求背道而驰”。

　　近年来，人们开始冷静看待师范院校的转型，并更为深刻地认识到，在教师教育对综合性大学开放的体制下，转型过程中坚持教师教育特色是各高师院校安身立命、谋求发展的需要。

否则，轻易放弃自己的传统特别是在中小学教师培养方面的特色和优势，不仅不利于我国教师教育的稳定发展，而且也无助于学校自身的发展。

然而，在实际办学过程中，如何坚持教师教育特色、转型的程度如何把握等问题却时时困扰着师范院校的管理层。

于是，对何为“教师教育特色”的正确认识便事关重大了。

　　首先看办学特色的概念。

对高校办学特色内涵的理解，学界有众多阐释。

归纳起来主要有五种较具代表性的观点:

一是“个性论”，强调办学特色就是办学的“个性化”，是一所大学区别于其它大学的特点和亮点。

　　二是“优势论”，强调特色是一种比较优势，“人无我有是特色，人有我强是特色，人强我新也是特色”。

　　三是“经验论”，强调特色是办学经验的积累，认为办学特色是学校长期积累下来的，能对教学工作起基础作用，其自身已形成了传统或制度，对人才培养起潜移默化的重要影响，且得到社会公认的办学经验。

　　四是“文化论”，强调特色是一种独特的学校文化