复习资料课程与教学论高等教育出版社Word文件下载.docx

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如何确定目标、如何选择经验、

布卢姆-掌握学习理论

罗杰斯-非指导性教学理论&

建构主义理论赞科夫-发展性教学理论阿莫纳-合作教育学瓦根舍因-范例教学理论洛扎诺夫-暗示教学理论

如何组织经验、如何评价结果

三、学习课程与教学论的意义

⑴课程与教学是学校教育的基本工作学校教育的四个基本方面：

目标、课程、教学和评价

⑵课程与教学论需要系统学习学好……将帮助今后更好地胜任小学教育工作

古希腊特征：

培养目标上强调理性课程设置上重视和谐强调教学要适应学生的年龄特征主张启发教学

第二章课程的基本理论

一、我国施良方把各种课程定义归纳为六大类型（怎么看？

）：

课程即教学科目，课程即学习经验，课程即有计划的教学活动，课程即预期的学习结果，课程即社会文化的再生产，课程即社会创造。

（一）课程即教学科目优：

课程内容的问题

缺：

限制了教师视野；

只关注“教什么”，不关注“为什么教、怎么教”；

只关注知识的逻辑、结构和体系，不关注学生的需要、兴趣、能力以及所学知识对学习者个人的意义；

只关注学生的认知学习，不关注学生的全面发展；

对课程本身的理解过于狭窄，仅局限于客观外在的间接经验，忽略学习者在学校生活和活动中所获得的各种鲜活的直接经验和主题经验。

（二）课程即有计划的教学活动

优：

力图纠正“经验说”的失之过宽，教材说的失之过窄。

注重有计划性的活动

遗漏课程实施部分，过分强调静态设计、预成课程，忽视动态设计、生成课程的倾向。

混淆了课程与教学的界限。

（三）课程即预期的学习结果优：

教育的目的性，可操作性强

过分强调教育的预先计划性而缺乏灵活性，不易照顾到变化了的教育环境及客观要求，同时也容易忽视非预期的学习结果。

（四）课程即学习经验

解决了传统学科维度定义的课程的不足，关注学生实际学到些什么缺：

实践上很难实行

（五）课程即文化再生产

承继社会文化，促进社会文化的发展

现实的社会文化本身并非是完善的、合理的，必须要不断地发展变化。

倘若教育者以为课程无需关注社会文化的变革，那就会使现存的偏见永久化

（六）课程即社会改造的过程优：

有利于促进学生社会化

夸大了学校课程对社会变革作用二、区别辨析课程定义相关概念（判断）

⑴教学内容：

课程不仅解决“教什么”，还包括“怎么教”的问题。

⑵教学进程：

同上。

不是所有的教学进程都是课程的范畴。

教学进程还包括有计划的进程和动态临时处置的进程。

⑶学科：

（含义：

学术分类、教学科目）

学术意义上的“学科”是制约学校课程的一个主要因素，是现代课程知识的主要来源。

课程意义上的“学科课程”是现代学校课程的主体，是一种与“活动课程”相对应的课程类型。

⑷科目：

科目强调分科的形式，学科强调知识的内容。

“科目本位课程、学科中心课程”都是指由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。

是最传统的学科课程。

⑸知识：

知识与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。

知识内容任何时候都应该是课程中最重要的内容，应该是课程的主体。

⑹经验：

有动词、名词、认识论的意义。

也是学校课程内容和实施的一个主要方面。

“经验”属于知识的初级形态，是知识的基本类型。

不能盲目重视直接经验，忽视知识的学习⑺活动：

活动与课程的关系：

活动可以是课程的一种形式，但不是学校里所有的活动都是课程。

有些活动，比如课间操，升旗仪式，等不属于课程范畴。

⑻计划或方案：

只是反映了课程与教育目的的关联，却不足以反映课程的实质。

两者密切相关。

但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。

中国朱熹用“课程”一词最多

课程：

对教学内容及其进程的安排。

课程定义的方式：

每一种课程定义。

是特定的历史时期、特定的社会条件下产生的。

课程定义的层次问题：

不同的课程定义，有时指在不同层次上起作用的课程。

三、课程的表现形式

文本形式：

（宏观到微观）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料实践形式：

（抽象到具体）理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程

四、影响课程发展因素&

怎么影响的

外部因素：

（1）社会（最持久和最深刻的）

①社会的要求和条件决定着课程的方方面面。

社会需要什么样的人，能够培养什么样的人，是确定课程目标、选择课程内容、编制教科书和评价课程实施的根据。

如当代社会要求不同文化间的合作，需要具有合作意识的人--培养合作意识被确定为一个培养目标--选编课程时，从尊重多元文化的角度选择内容。

②社会的性质决定着课程的性质。

如古代社会的课程带有古代社会明显的等级性和阶级性。

现-民主化社资

③社会政治经济文化各领域都直接影响着课程，决定着课程的基本方面如政治决定着课程的政治立场和育人方向。

经济发展水平决定课程实施的物质条件和效果。

文化状况决定着课程内容的选择（资源丰富-空间大）和课程特色。

（2）儿童

①儿童观直接影响课程内容的选择和组织。

如古性恶—外在鞭笞和严格训练--倾向道德教化/军事训练今-

兴趣和需要

②人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑根据儿童的身心发展年龄特征-阶段差异、联系③儿童本位的课程观

（3）知识：

影响深远、直接。

知识是课程的本质。

课程是知识的具体存在方式和表现形式。

知识的发展情况决定了课程的发展面貌、动力以及组织方式。

①科学文化知识的急剧增长，使当代课程改革最重要的动力。

如计算机、双语教学

②在各种各样的知识观指导下，诞生了各种各样的课程观。

如建构的知识观—建构的课程观③人类对知识的探究方式影响着课程内容的组织方式。

简单-复杂、一般-特殊等

内部因素：

（1）学制学制变革-课程变革涉及课程与教学论的纵向和横向联系；

课程的水平

（2）课程传统历史延续性删改

（3）课程理论影响人们课程观和课程决策课程改革必须以课程理论为指导

（4）课程自身发展的辨证否定之规律扬弃的过程就是课程螺旋上升不断进步的过程五、纵：

没有严格的年级差异与衔接

古代学校课程的特点横：

很少有学科间的协调和组织课程内容：

以人文熏陶和道德化为主学习方式：

以传授和问答为主现代课程主要特点：

（1）从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法地位。

学校课程的领域和类型丰富了，如新兴的人文社会主义科学、现代体育、美术等

（2）在内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，

横向上加强了多学科之间的协调性。

这些安排有了心理学、教育学和教学论的科学依据（3）从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征。

（4）课程实施：

形式多样化，课堂上的活动丰富了，重视课外扩展活动。

教科书的编写也越来与合理

第三章课程目标与课程内容

一、课程目标价值取向：

知识本位、学生本位、社会本位

形式取向：

普遍性目标；

行为性目标；

生成性目标；

表现性目标（区分）

普遍性目标：

根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标。

一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。

主要体现为课程目标的一般性原则。

如：

格物致知、培养哲学王、绅士教育、培养社会契约的履行者、教育为完满生活做准备优点：

为教育工作者的创造性工作提供了广阔的背景，可以应用于不同的具体教育实践情境。

缺点：

含义比较模糊，有一定的随意性。

行为性目标（泰勒）

是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。

课程目标=行为+内容

优点：

目标具体、可操作，容易评估。

缺点：

忽视难以测评的目标如情感价值观、人的行为具有不可预知性、

把学习分解成各个独立部分，不把学习作为一个整体、不利于全面发展

生成性目标（形成性目标、生长性目标、展开性目标）注重过程斯滕豪斯

它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。

应关注过程和情境中的价值。

优点：

考虑学生的兴趣变化、能力的形成和个性发展。

要求教师不仅要熟悉各门学科体系和学生身心发展的特征,且要有很强的研究和观察能力，工作量大。

表现性目标

是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多元性，而不是反应的同质性。

把重点放在灵活性、理智探索和高级心理过程上。

只为学生提供活动的领域，结果是开放而非预定的。

个性化、开放性。

过于模糊，很难起到课程指南的作用。

二、确定课程目标的依据（泰勒）：

学习者的需要、当代社会生活的需要、学科的发展

（简答）确定课程目标的基本环节：

①明确教育目的和培养目标

②分析课程目标的基本来源③选择课程目标的形式取向④运用“需要评估模式”

三、（判断）在某种意义上说，课程问题就是内容问题对

课程内容就是教材错，还包括课程计划和标准…?

课程内容要点：

①课程内容是人类文明成果的精华②课程内容是学生学习的对象

③课程内容是影响学生发展的材料

课程内容基本取向：

①课程内容即学习者的经验

②课程内容即当代社会生活经验（让学生积极从事某种活动）③课程内容即教材或学科知识

泰勒课程内容组织的基本标准与规则：

连续性、顺序性、整合性

①正确把握课程内容组织的不同取向

课程内容组织原则②处理好垂直组织与水平组织的关系编教科书应做到/注意哪些？

③处理好逻辑顺序和心理顺序的关系④处理好直线式与螺旋式的关系

施瓦布宏观：

学习者、教师、教材、环境课程内容组织要素（选择）古德莱德中观：

范围、连续、序列、整合

微观：

主题和概念、原理、技能、价值观

课程内容组织的取向：

学科取向、学生兴趣与发展取向、社会问题取向以及混合取向

垂直组织：

指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。

强调学习者从已知到未知，具体到抽象连续性强调课程要素的重复，顺序性注重课程内容的独立体系和知识的深度。

水平组织：

各种课程要素按横向关系组织起来。

打破学科的界限和传统的知识体系，使课程内容与学生已有经验连为一体。

特点：

强调课程内容的综合性和知识的广度。

整合性

逻辑顺序：

按照有关科学知识内在的基本逻辑程序组织课程内容。

强调学科固有的逻辑排列顺序。

分科心理顺序：

按照一定年龄阶段学生心理发展的特点来组织课程内容。

强调学生身心发展的特征。

综合教育直线式组织：

把一门课程的内容采取环环紧扣、直线推进、不予重复的方式进行排列。

特点：

要求逻辑思维。

螺旋式组织：

针对学习者的接受能力,按繁简深浅难易程度,使一门课程内容的某些基本概念和基本原理

重复出现，逐步扩展，螺旋上升。

要求直觉思维。

第四章课程开发与校本课程

一、我国现今：

“国家课程、地方课程、学校课程”三级课程管理体制课程开发机制：

中央集权机制、地方分权机制、学校自主机制

二、泰勒目标模式

三个来源：

学生、社会、学科

两个筛子：

教育和社会哲学、学习心理学。

四个要素：

精确、具体的课程目标，选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果

三、狭义的校本课程开发，特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%-25%的课程的开发。

根本特征：

以校为本（基于学校、为了学校、属于学校）

校本课程开发的常用方法：

调查研究法集体审议法

课程编制：

选编、改编、新编

？

开发程序：

1、现状调查：

学校的办学理念、学生的实际、现行课程的问题、本地的课程资源2、确定开发的领域及课程的种类

3、课程的基本结构：

目标、内容、实施过程、评价

4、课程实验及修订：

方案-实验-反思-修订-再实验-进一步反思完善

1、组建小本课程开发的领导机构，确定负责人2、建立小本课程开发的工作制度3、组织教师进修学习，提高素质

4、建立课程决策的集体审议制度，吸纳良策5、定期组织研讨

第五章教学的基本理论

现代教学形成时-17c初，19c基本体系形成

1、定义：

教学即教师教学生认识客观世界，促进学生身心发展的教育活动，教学是教育的基本形式2、教学的基本要素：

教学内容、学生、教师3、师生关系：

业务关系、伦理关系、情感关系

4、教学本质上是一种特殊认识活动。

教育性、间接性、有领导

（1）教学认识是学生个体认识活动

（2）有教师教是教学认识的重要特征

（3）教学认识具有间接性直接经验和间接经验（4）教学认识还有发展性

5、

（一）古代教学及其特征（简答）

1、培养统治人才是其基本宗旨2、教学内容以人文学科为主3、面向少数学生，教学具有等级性

4、以个别教学为主，教学质量和效益较低，教学方法以记诵为主

（二）现代教学的特征

1、现代教学是有理论指导的教学2、现代教学是促进个人全面发展的教学3、现代教学具有丰富多样的教学模式