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在这个意义上，教育执行着社会遗传或者说文化传递的特殊功能。
另一方面，各个时代又可以把新的时代需要和对未来的期望以及对人和世界的新认识灌注到教育中，通过教育形成人类文化的新因素，尤其重要的是通过教育可以培养出不仅维护文化而且有能力创造文化的个人，因而能不断增进文化积累。
在这个意义上，教育又是文化的一种创生活动。
由于这两方面的功能，教育成为连接过去与未来的中介。
由于文化与人的不可分割的，教育的文化功能同时也就是对人的意义。
这种意义是双重的。
一方面，教育是每个人生活的准备。
通过向个人传递文化遗产，它帮助个人超越一已之囿去掌握前人的经验，分享人类世代积累的知识财富，获得独立生活的必要前提。
另一方面，教育是形成人的素质使人成为人的必经之途。
因为把人引入文化传统的过程，实际上就是个人实现生物遗传特质与文化之间的互动，唤起潜能，提高和革新自己受之于大自然的禀赋的过程。
经历这个过程，教育打开人性发展的道路。
奠定人走向未来的基础。
对于教育的上述功能，至少是它的文化传承功能以及为个人适应社会生活作准备的功能，人类很早就意识到了。
原始部落由有经验的人向下一代传授部落风俗、生活规则、劳动技能；
希伯来人据说早在公元前715年就制订了学校计划，试图实施强迫义务教育，便每个儿童掌握法律规则，了解成年后要担负的责任和享有的权利；
在希腊，梭伦法典规定双亲履行让子女受教育的职责；
②中国还在象形文字时代就有学校存在，让统治集团的儿童学习阅读和书写并向他们传授规则、知识，一般家庭的儿童虽不能进学校，但也要由家长和周围的人教给他们有关劳动和行为准则的基本知识……如果说人类早就注意到并且一直在努力实现的上述教育功能是教育活动的保守性方面，那么，教育的文化创造功能及其开发人性为个人发展奠基的功能则是变革性和解放性的。
这后一方面功能也一直或多或少在发挥，否则就不会有文化的发展和人的进化，只不过在相当长的历史时期内，它或者没有为人们明确意识到而长期被忽略，或者由于某些社会原因而经常被压抑。
但是随着近代人文主义运动的兴起，这一方面的重要性日益突显，到19世纪以后，把教育视为社会进步和人自身进化的主要手段已成为现代教育发展的趋向。
关于这一点，国际教育发展委员会前主席埃德加·
富尔在他提交的关于国际教育发展问题的报告中提出：
“教育是形成未来的一个主要因素”。
这个十分重要的观点可以说正是对教育的完整功能及其19世纪以来教育发展走向的经典性表达。
二、受教育的权利是一项基本人权
教育的重要，早已是一个不争的事实。
关于教育是“形成未来的主要因素”的见解也已为世界各国普遍接受。
然而一些国家对这一见解的接受主要集中在教育对国家、社会前途的影响上。
假如这样来提问，一个国家的教育处于匮乏状态，情况会怎么样?
普遍的舆论总是立刻倾向于把关注焦点引向教育匮乏对国家的未来意味着什么。
毋需进行专门研究便可列出许多：
社会犯罪率高，人才资源缺乏，科技、经济落后或者发展缺乏后劲，国家无力接受现时代的各种挑战，在国际竞争中处于劣势……等等。
这类危机所具有的关于国家是否繁荣强盛的社会功利性质比较容易吸引人们注意力，我国近年对教育问题的关注也主要集中在对这类或已显露出来或还处于隐伏状态的危机的忧虑上。
然而教育匮乏对于人——作为国家强盛、社会进步的真实目的的人——意味着什么，对于人的一生意味着什么，则因其不那么具有社会功利性反倒常常被忽略。
纵然，关系到国家、社会发展的功利性考虑是重要的，因为这事关人们生存发展不可少的前提。
但是如果国家、社会对发展的关注不把人的命运作为一种具有超越自身目的的终极关怀，就极可能本末倒置地把人当作社会发展的单纯工具，在这种情况下，即使取得大的发展，这种发展对人来说是福是祸也难以逆料。
因此，在考虑教育匮乏可能带来的种种后果时，必须在关注前述社会功利问题的同时又超越这一立场，回到作为社会终极目的的人身上，切实认识教育与人的生存发展的关系，认识教育作为个人生活的准备以及开发人性为未来奠基的极端重要性。
谈及这个问题，得先区分教育形式。
事实上，教育包括非正规教育和学校正规教育两种。
非正规教育是家长和其他亲近的成年人在生活过程中对儿童附带进行的、以传递生活及生产经验为基本内容的教育。
它通过口头传授、经验示范等简单方式来进行。
人类早期教育主要是这种经验式教育。
在社会流动小、社会习尚比较稳定、社会关系相对简单，生产技能和知识还不复杂且变化不明显的传统社会，这种方式也仍然很有效。
但这种教育受个人经验和记忆的限制，它不能向下一代展示出历史上丰富的文化积累和广阔的人类生活场面。
通过这种方式被引入文化的个体处在口头文化阶段，无法超越自己的生活范围去与更广泛的人类经验和智慧相接触。
随着文化积累日益增加，人们的社会日益扩大和复杂，人的权利与义务也趋于复杂，社会生活赖以维持的规则远远超出口耳相传的传统习俗而提炼成为一些极具概括性的基本原则并通过较为详细、较为规范的成文法或其他规则体系来加以规定，生产技能更是日益超出经验性质而以对一定原理的理解为基础。
这种情况下，经验传递式的教育便不能承担起使儿童将来能在社会中有效地生活的任务，更不能承担起为儿童未来的发展奠定基础的任务。
何况，经验传递完全受制于传授者的素质，现实生活大量事实提醒人们，如果家长或其他与儿童关系密切的成年人自身精神素质差，他们对儿童传授的“经验”很可能是反知识反道德的，或者说反文化的。
这种经验传授将与教育的目的南辕北辙。
学校是作为专门的教育机构和文化传播中心而出现的。
如果学校具有充分独立性，一般说来，它体现着时代的文化发展水平，最大限度地掌握和积累着历代人们在认识自然、社会和人自身等方面所获得的知识；
同时，学校作为专门的文化、教育机构，长期以来形成并发展着一些系统的方法，借助于这些方法可以在浩瀚的文化海洋中寻找和抽取出其中最重要最基本的因素，使学生能够直接接触文化的精髓。
知识内容和方法这两方面智力优势使学校教育有可能贯注着充分的理性精神。
正因为如此，19世纪以来学校成为占主导地位的教育形式。
在即将跨入21世纪之际谈教育对人生的影响，当指通过学校来进行的正规教育。
任何人都置身于特定社会共同体的多种社会关系之中，要承担多种角色以及相应的种种责任，要遵守共同生活的若干规则，还要具备谋生和担负自身责任的能力。
但是需要承担众多责任处理众多问题的人却具有任何别的动物都没有的特殊生物现象：
任何人类个体在能够独立生存之前，要经过一个超常的发育时期，历经婴幼儿、童年、少年等若干阶段，生理上才能渐趋成熟，在成熟之前漫长的十几年中不能自立，需要家庭和社会的照顾。
人类学家莫里斯把这称作“幼态持续”。
③然而仅仅生理发育成熟并不能使个人作为一个能够承担自己社会角色和职责的社会成员有效地生活于社会之中，还必须在生理发育的同时在心理、知识、技能等方面作好准备。
因此，人类个体的生理发育时期也应该是为成年后作为社会人而独立生活，独立履行职责的准备时期。
这种准备必须通过教育来进行。
首先，人们在儿童时代通过接受教育了解他们所处的社会共同体的传统习俗，宗教、道德及法律等规则，了解有关文明精神的基础知识，为文化认同准备条件；
通过教育对社会关系、自己要担负的责任及基本的权利与义务关系获得必要认识和一定程度的训练。
这意味着，儿章接受教育，实际上是使自己的本能、冲动等天然力受到文化的疏理，使自己的遗传特质受到文化的塑造，因而使自己受之于大自然的禀赋得以渗进精神文化因素而取得高于动物的表现形式；
与此同时，儿童学习处理一些基本关系和履行一定职责，学习与人交往的能力，为将来成为有责任能力的人奠定基础。
每个人正是通过这类学习和训练而完成自己的社会化并能够适应过社会生活的。
对于现代社会的公民生活来说，上述准备更为重要，这是每个人得以表现良好的公民行为的基本条件。
受教育过程中获得的其他知识和技能则是将来独立谋生的必要准备。
因为，任何社会除了极少数人可以依靠祖辈福荫而勿需自己去谋生以外，一无所能的人是很难生存的，尤其在知识密集化而且职业竞争异常激烈的现代社会更是如此。
所以，无论是使儿童社会化还是使其获得独立生存手段，教育都是为儿童的未来准备基本生存条件。
人不仅要谋生存，而且要谋求发展；
不仅要生活，而且要追求优质的生活。
要实现这种高于生存目标，更离不开教育。
对于人的发展和优质的生活来说，潜力的开启和尽可能充分实现、眼界的拓宽、精神世界和个性的丰富以及具有较广泛的选择机会和成功条件等，都是不可缺少的。
人在接受教育的过程中获得知识、受到训练、掌握读写能力。
学校的知识传授活动在人的精神上打开并且渐增与人类文化的接触点。
读写能力使人走出口头视听文化的低级阶段，得以通过阅读超越个人有限生命的活动范围去接触和分享人类丰富的文化资源。
这种接触和分享唤起人对更丰富更充实的生活的向往，使人进入美好而有益的体验，获得精神上的自由。
当个人一旦获得精神的自由，便可以无止境地从人类文化积累中去寻找和汲取有益的因素来不断丰富和指导自己的内心。
尤其是当人通过阅读进入广阔的精神世界后，可以去重温历史，了解多种文化，从中发现属于全人类的经验，理解把不同时代不同文化不同地域的人在一起的共同纽带，认识到人类的共同命运。
在世界日益一体化的进程中，这种对多种文化的广泛接触和对异质文化作同情理解的现代人气质，已成为构成健康个性的重要方面。
学校的训练与自由的阅读还可以帮助个人形成一套认识、理解事物的合理的思维框架，帮助个人发展自己的判断力、反应力以及有效地组织自己的经验和综合大量信息的能力，确立起对世界的合理态度。
这种能力和态度既是潜力发挥的条件也是形成良好个性的条件。
总之，学校教育在以文化对个人进行模塑和熏陶时，也就在个人面前展开了无限广阔的人类精神活动的世界，为个人打开了人性无限发展和深化的通道。
至于个人在获取知识和接受多种能力的系统训练过程中，潜力被唤醒了，才智得到了发展，这就使个人具备了成功地对世界作出反应的可能性以及发展自己更高适应能力的可能性，因而扩大了选择机会，奠定了将来在职业活动和其他活动中获得成功的基础。
可见，教育对个人一生的成败至为关键。
社会是个人生存发展的前提，但又并非什么外在于人的力量的产物或什么独立于人的存在，它就由个人构成。
虽然在实践中个人与社会的关系总是被矛盾和冲突所困扰，但却有内在的统一性。
这统一性的一个重要表现就是，个人与社会之间存在责任和义务的双向互动关系。
由于个人成长的特殊性，这双向的责任、义务有着排序性。
社会首先要对个人尽责，使个人获得必要能力，才有权要求个人对社会尽责。
这一关系决定了，受教育是每个人的基本权利。
个人的这种权利也就是社会的义务。
社会至少应该向每个未成年人提供最低限度的正规教育，让他们掌握将来履行各种基本职责参与社会生活所需的必要文化知识，并且在知识和智力上为将来正常生活和进一步受教育打下基础。
现代心理学证明，大脑发育具有不可逆的特点。
假如婴幼儿期营养不良尤其是缺乏教育，会给大脑发育带来灾难性后果，不仅如此，还给整个人性、品格的发展带来灾难性后果。
因此，儿童时期是心理成长，潜力开发和精神、智力发展的关键时期，耽误了这段时期的教育便永远无法弥补。
关于这一点，英国文学家笛福早在两百年前就以一种独特而震撼人心的方式提出了。
1703年，当他因写作获罪入狱时，在致女王的一封信中这样谈到他的孩子：
“七个孩子，如果我不能充实他们的钱包，至少也该让他们接受教育，充实他们的头脑。
这笔债现在如果不还，以后就永远无法补救了。
”④后来，圣西门更以一个触目惊心的典型事例——“阿韦龙野人”——为早年缺乏教育的后果提供了有力证据。
“阿韦龙野人”是一个长期流浪在法国南部森林地带无人照管的男孩，1799年被当地农民发现。
尽管研究表明他具有并不劣于其他孩子的遗传禀赋，但无论怎样培训和训练，人性的基本特征和包括语言、理智在内的各种属于人的能力却再也无法形成。
原因不仅在于他在发育时期与世隔绝，而且在于受教育的时间开始得太晚，发音和思维等器官长期没有得到利用，人的潜能被永远埋葬于童年期野兽般的生活状态中了。
这个看似极端的事例实际上淋漓尽致地展示了完全缺乏教育，包括缺乏来自社会环境的非正规教育的真正后果，这个人类个体的一生停留在了“毛坯状态”而不能成长为个人。
包括“阿韦龙野人”在内的许多惨痛教训所显示的儿童期与整个一生的关系，表明个人不仅有受教育的权利，而且教育应从儿童期开始而不能延误。
50年前，这一权利作为基本人权庄严载入了《世界人权宣言》。
《宣言》第26条宣布：
“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。
初级教育应属义务教育性质……高等教育应根据成绩而对一切人开放。
”《宣言》所指初级教育正是应从幼儿开始的，对于智力、身体和个性的初期发展必不可少的最低限度学校教育，它之所以属于基本人权，乃因为这是使人成为人的前提和走向未来的准备。
三、文盲、丧失了未来的人
如果说教育是为人的一生作准备，那么文盲，即没有得到受教育机会的人则在各方面都准备不足甚至完全缺乏准备。
首先，在现代生活条件下人作为社会成员所必须具备的条件，文盲是不具备或者几乎不具备的。
他们未能通过教育掌握作一个社会人所必要的文化知识，事实上处于文化传统之外，既不了解自己在社会中生活要担负的责任和必须掌握的行为准则，也不具备对各种现象的和问题的判断力。
这种没有得到文化装备的蒙昧状态使他们主要受本能欲望支配。
而在他们身上，本能欲望这种原始生命力从未经过精神的滋养、调和。
往往具有不加节制不理会任何文明规范的性质，因此他们的行动很难达到规范要求，很难具备责任能力。
特别应提出的是，每个人成年之前，在十四、五岁前后要开始经历一个心理上的危险阶段——青春期。
青少年在这个阶段上情感、欲求剧烈冲突，精神处于迷惘状态，需要家庭特别是学校的引导和关心才能安全渡过这段时期并对自我和世界达到一种比较成熟的认识。
但是文盲直接从懵懂无知的状态进入燥动不安的青春期，完全得不到学校的引导，如果再加上家庭及社会环境的精神道德气氛恶劣（这个“如果”对于文盲所处的环境来说常常就是现实），他们只能在毫无帮助的情况下胡乱摸索或胡乱冲闯，不仅人格上不能成熟而且往往走入迷误，最终还不得不承受走入迷途的后果。
在谋生这个最基本的生存问题上，文盲也缺乏准备。
由于没有通过教育获得必要知识，除非先天禀赋特别优秀，文盲一般不具备职业能力，在职业竞争中没有择业的机会和前提，除了从事运用自身体力的非技术劳动，别无他途。
自身劳动素质的不利状况其直接后果是，他们没有条件去获取物质好处因而大多生活在贫困中，而且几乎没有以自身能力改善处境的可能。
在精神发展上，停留于视听文化和口头文化阶段的文盲，没有条件去接触丰富的文化价值，他们既不具备文化认同的基础，因而难以溶入主流文化而成为一个的社会成员，更缺乏对一切加以检查、过滤的智力上的活跃和精神上的自由，没有能力去审视、批判主流文化，因而更不可能成为蕴藏着极大创造力的文化异端。
事实上，他们基本处于人类智慧和文化积累的进程之外，无法进入到一个较为广阔而自由的精神世界。
视野狭小、智力迟钝、精神贫瘠、生命力的表现贫乏，不可避免地成为文盲的基本特点。
他们对整个文明的历史一无所知，对自己的国家和民族的历史也一无所知，无法与其他人平等地分享文化资源；
属于人的感觉和特性未能得到应有的开发，被关闭在各种丰富、有益的体验之外；
没有较高的智力活动以及这种智力活动带来的高峰体验……总之，他们被置于文化与个人之间“生动的循环”之外了，不仅不可能对文化的发展有所贡献，而且由于潜力沉睡、人性贫弱因而没有严格意义上的个人的形成。
文盲在各方面都缺乏准备的状况，使他们在生活中一开始就处于极其不利的地位。
按说每个人在经历了发育时期的准备而步入成年以后，便是履行人生职责、展示自己实力和进一步发展的时期。
但是没有通过教育为这一阶段作准备，文盲即不能有效地履行人生职责，更无实力可展示，也无进一步发展可言。
他们无论从精神、人格还是物质、文化等方面都被排斥在发展之外，无法参与优质的生活，无法拥有一个丰满而有希望的未来。
除了终身承受低劣的物质生活条件和无力与他人平等分享文化资源以外，他们还要承受一种不公正：
各项公民权对他们来说形同虚设。
因为他们没有必要的知识和判断力去享受诸
如选举与被选举权，思想、信仰、言论出版自由等基本权利。
与种种不幸连带产生的还有法律问题。
愚昧、屈辱、挫折、失败、贫穷、犯罪如形影相随。
文盲处在社会边缘和生存线边缘，为无力感和绝望感所左右，容易产生仇恨心理和反社会倾向，他们的精神状态注定了他们的反抗方式往往是无理性的，伴随着暴力和犯罪，对已对人对社会都具极大破坏性。
犯罪行为发生后，惩罚是不可避免的，因为任何社会要保持正常的生活条件都必须惩戒罪行。
然而一个巨大的不公正却很少被法律考虑，尽管在较开明的社会可能会从伦理学和社会学的角度考虑到。
这就是：
同是破坏社会规范，受过教育的人与未受过教育的人之间有一个重大区别，前者懂得避开的事情后者不懂，后者却并不能因此而减轻或免于惩罚。
而且实际情况常常是：
不利的社会处境使他们缺乏保护，往往受到更重的惩罚。
结果，对于因无知而犯罪、而受惩罚的人来说，是使本来就很不利的处境更加恶劣。
总之，未受过教育的人的生活缺乏选择余地。
要么安于不利处境，安于贫困，安于并不高出动物多少的生存条件，要么是在无知、贫穷、犯罪、监狱的恶性循环中沉沦。
无论在哪一种情况下，他们都失去了未来。
四、消除文盲：
我国最紧迫的社会任务
近代以来，世界文明以前所未有的速度向前推进。
文盲的生存状态却表明，他们在世界文明进程中不是一个掉队的问题，而是根本就没有进入文明之中。
这种文明发展进程加快与文盲生存状态的强烈反差使文盲越来越丧失谋生能力，更不用说谋求发展的希望。
尽管现在谁也不会否认生存与发展是每个人不可剥夺的权利，但是没有教育为人的一生作准备、为人的未来与发展奠基，遑论生存、遑论发展?
缺乏教育的人不得不在终其一身在贫困中挣扎，不得不在毫无改善境况希望的情况下度过一生。
这种处于生存线边缘、既没有现在更没有未来的状况不能不说是对生存权、发展权的辛辣嘲讽。
一个国家，如果存在大批文盲，一方面是大批人承受毫无希望的悲惨命运，另一方面是大量难以预料的社会危机。
无论哪一方面，代价都极为惨重。
当代不少人认为，文盲现象是最紧迫的社会罪恶性。
这话不过分。
其实对文盲现象的恶果人类并非近两百年才认识到。
西欧在文艺复兴时期就兴起过反文盲运动。
这个运动的目的如当时一幅油画的寓义所示，弗朗西斯一世打开朱比特教堂大门，使“盲人”〈文盲〉有接受光明的机会。
19世纪，欧美各国制定了强迫义务教育法，发展起一套免费的初等教育体系。
在19世纪末普及了义务教育，消灭了文盲阶层；
本世纪中叶以来则更进一步向终身教育发展。
我国也早在1909年由清政府在北京试行过强迫义务教育，1982年的宪法规定了“普及初等义务教育”1986年通过的《义务教育法》更明确规定在全国实施九年义务教育。
应该说，我国义务教育在近几十年是有成效的。
但由于缺乏财政上的有力保障，九年义务教育只在城市普及，在本来就是文盲聚居地的广大农村，儿童入学率很低，边远山区更是如此。
教育欠债的结果是积成一支庞大的文盲半文盲队伍，而且这个队伍还在以每年数百万失学辍学儿童的速度递增。
这种情况在近些年又由于下述原因而加剧。
在一些人“把一切推向市场”的非理性鼓噪下以及弥漫于全社会的实利主义倾向的支配下，原本只适合在经济领域运作的市场经济规律超出自己的适用范围漫无节制地越界运行，甚至严重侵入非商业性、属于人的基本权利范畴的义务教育。
许多公立学校把学生当财源，过去属象征性的而且可斟情免交的学杂费变成高额费用，这就在因财政拨款不足对普及义务教育造成的困难之上又增加了新的障碍。
不仅农村贫困儿童失学辍学问题仍在连，原已普及义务教育的城市也因学杂费大增再加上名目繁多的摊派而面临名存实亡的危险。
结果，原属无条件的、人人都应享受的受教育权利变成了需要用钱来换取因而也就只有一部分人可以享受到的权利。
这种人为造成的社会不平等隐伏着导致社会分裂的巨大危险。
因为，义务教育变成收费教育，对因交不起钱而被关闭在学校大门外的孩子来说，意味着判定他们被永远固定在不利地位上和一生的失败；
意味着宣布一切光明、一切美好事物与他们无缘。
相反，因无知而犯罪、受罚、被抛入万劫不复的深渊却与他们结下不解之缘。
大批文盲的存在在事实上使社会分裂为两个智力、处境、地位天壤之别的集团，彼此之间很难沟通；
这种情况再加上近年来日益严重的权力加巨富与数量上庞大的赤贫之间的对峙，形成随时爆发社会动荡或其他重大社会危机的结构性原因。
现今，人们已注意到文盲大批存在与社会动荡的关系，也日益看到文盲队伍已成我国一个巨大犯罪源和种种不良行为的重要原因。
但是，当人们因文盲而产生的社会问题气恼时，为了发生于文盲队伍中的堕落行为甚至骇人听闻的犯罪行为愤愤然时，不能不看到他们本身就是社会不公的不幸牺牲品。
杰斐逊在两百年前针对欧洲人对美国人曾经有过的野蛮生活的指责作过这样的回答：
“在被质问去表明我们的存在之前，要让我们进入存在状态。
”这个回答震人心魄。
但如今我国文盲的状态向社会发出的无声诘问更撼人心魄。
别的不说，仅就这些年出现频度和强度空前高的爱国主义来说，倘以此号召于他们，他们的生存状态就在诘问：
“当我们因贫穷而被关闭在校门外时；
当我们在那些过去还可以让贫者踏进去汲取知识的图书馆、博物馆外望馆兴叹时，当我们掏不起买路钱，连国土上自然景物也被道道关卡阻隔而不能得见时，祖国在哪里?
”这样的诘问，社会无以为答，也无由辩解。
但它警示人们：
消除文盲是最紧迫最重要的社会任务。
其中至少有两件事刻不容缓。
一是推进全民的、名符其实的九年义务教育，对《义务教育法》中关于“国家对接受义务教育的学生免收学费”以及为免除贫困家庭孩子入学的后顾之忧“国家设立助学金，帮助贫困学生就学”的神圣法规提供必要保障，以杜绝新文盲继续产生；
二是实施扫盲。
尽管人的大脑发育有不可逆性，但并未与世隔绝的低文化者仍有一定可塑性，通过扫盲这种补偿教育可以或多或少矫正因社会的失职而对这部人造成的不利。
人的生命短暂而无重复性，要有尊严有意义地渡过一生，教育是一切基础的基础。
注：
①参见《现代教育思想精粹》第170—171页。
②参见（美）佛罗斯特著
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