二教育学参考答案.docx

二教育学参考答案.docx

《二教育学参考答案.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《二教育学参考答案.docx（9页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

二教育学参考答案

参考答案

一、单项选择题

BABDCAABDCBDBCDBACDCCACCABCBDCACACDDCBBACDBBD

二、辨析题

46．答：

这种说法不正确。

活动课程有多种含义。

如果强调以儿童活动为中心，则称“活动课程”或“儿童中心课程”；如果强调以儿童生活为中心，则称“生活课程”；如果强调以改造儿童经验为目的，则称“经验课程”或“经验本位课程”；如果强调以设计教学为方法，则称“设计课程”；如果强调无固定课程，则称“随机课程”。

活动课程曾在国外小学、中学和大学等各个层次普遍采用。

它既可作为课堂教学的一部分，又可作为课堂教学的一种补充。

活动课程种类繁多，如探索学习、实地考察、社会实践、社会服务、户外教育、消费教育、健康教育等。

近年来，我国也不同程度的开始了活动课程的探索，并作为实施素质教育的重要途径。

学科课程又称分科课程，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。

学科课程有着悠久的历史，我国古代的六艺，古希腊的七艺和武士七艺都可以说是最早的学科课程。

学科课程的理论可以追溯到17、18世纪的欧洲。

当时，在官能心理学的基础上产生了学科课程的有关理论，即形式教育论。

随着资本主义生产的发展，这种学说已经不能满足培养拥有实用知识的劳动者的需求。

于是，在19世纪初期产生了另一种建立在实质教育论基础上的课程理论。

尽管以形式教育论为基础的课程理论和以实质教育论为基础的课程理论之间存在着分歧，但是它们从来没有反对过学科课程，也从来没有反对过分科教学。

诚然，活动课程较之学科课程，提供给学生更为广泛的学习空间和更为充分的动手操作机会。

学生在获取知识和运用知识的过程中更带有明显的自觉性，即使遇到困难，学生也往往会主动的克服，对于培养能力、发展智力是很有帮助的。

但同时也应看到，儿童从活动课程中获得的知识缺乏系统性和连贯性，有较大的偶然性和随机性。

而学科课程的优点在于它比较强调每一学科的逻辑组织，能给儿童以系统、连贯的知识。

所以，活动课程和学科课程各有利弊，并不存在一方绝对优于另一方的情况。

47．这种说法不正确。

教学理论是教育学的一个重要分支。

它既是一门理论科学，也是一门应用科学。

它既研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。

它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论。

学习理论是教育学的一门分支学科。

它是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。

教学理论主要研究“怎样教”的问题，学习理论主要是描述和说明“学习是怎样发生的，以及学习开始后会发生一些什么情况”的问题。

所以，教学理论不是学习理论。

48．答：

这种说法不正确。

所谓接受学习，是指人类个体经验的获得，来源于学习活动中主体对他人经验的接受，把别人发现的经验经过其掌握、占有或吸收，转化成自己的经验。

发现学习是指学习内容不以定论的方式呈现给学生，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、组织与转换。

发现学习强调一个积极的学习过程，强调让学生积极地参与活动。

接受学习区别于发现学习之处在于这种学习中，主体所得到的经验是来自经验传递系统中他人对此经验的传授，并非来自他自己的发现与创造。

低级的接受学习主要表现为呆读死记、“一知半解”等。

高级的接受学习则表现为“举一反三”、“触类旁通”、“精通”或“融会贯通”等等。

总之，不能认为，接受学习是低级的。

而发现学习也有低级和高级之分，低级的发现学习可能只要求学生机械记忆某些步骤，或是表面上的参与或活动，高级的发现学习才能保证学习的有意义性和学生身心的全面参与。

因此，不能简单认为接受学习是没有意义的，只有发现学习才是有意义的。

三、简答题

49．答：

影响人的身心发展的因素是很多的，但概括起来，不外遗传素质、环境、学校教育和个体的主观能动性四个方面。

这四方面的因素相互联系，交织在一起，共同作用于人的发展。

但是，关于影响人的身心发展因素，在历史上也有不同的观点。

1、单因素论与多因素论。

（1）单因素论。

单因素论，也称单一因素决定论，认为人的发展是某一种因素决定的。

常见的有内发论（遗传决定论、生物预定论、预成论）、外铄论（环境决定论、教育万能论）。

（2）多因素论。

多因素论是与单因素论相对的一种学说，主张人的发展受遗传、环境、教育以及在此影响下逐步发展起来的个人的已有发展水平和主观能动性的制约。

2、内发论与外铄论。

（1）内发论。

该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。

外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。

内发论观点又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。

（2）外铄论。

该观点与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。

这种观点又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等。

外铄论把心理发展看作是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。

其根本错误在于否认心理反映的能动性，是一种机械主义的发展观。

与内发论与外铄论相似的观点还有成熟优势说和学习优势说。

成熟优势说认为，发展不同于学习，它主要依存于神经系统的成熟和智慧建构的水平。

持这一观点的代表人物有格塞尔和皮亚杰。

学习优势说认为，发展主要不是靠内部条件制约的自发性来完成，而是靠外部社会性因素的介入，即靠教育和学习。

持这一观点的代表人物有华生、斯金纳和维果茨基等人。

3、内因与外因交互作用论。

由于内发论和外铄论具有明显的片面性，于是在19世纪末、20世纪初出现了内发论和外铄论的混合体——内因与外因交互作用论。

内因与外因交互作用论，也称二因素辐合决定论、双因素论、遗传环境决定论。

主要有两种观点：

一种观点认为人的发展既不单由遗传决定，也不单由环境决定，而是遗传和环境共同决定。

人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积，代表人物是美国心理学家吴伟士。

另一种观点认为遗传从怀孕起就受环境因素的影响，出生后环境的影响无时无处不在。

遗传和环境在人的形成和发展过程中作用始终是交织在一起的，很难明确区划分，代表人物是德国心理学家施太伦。

人的发展是多种因素综合影响的结果，是先天遗传与后天社会影响以及主体在活动中的主观能动性的交互作用的统一，人在身心发展中所表现出来的基本特点，不是其中某一种因素单独作用的结果，无论是内发论（遗传决定论）还是外铄论（环境决定论），都是强调一种因素而否定其它因素的作用，是片面的。

内发论（遗传决定论）片面强调遗传素质的作用，忽视其他因素在人身心发展中的相互作用。

外铄论（环境决定论）片面夸大了环境和教育的作用，否定了生理的遗传性和人的主观能动性，陷入了机械主义。

内因与外因交互作用论是内发论（遗传决定论）和外铄论（环境决定论）环境决定论的混合体，虽然避免了这两种理论的片面性，但它把遗传和环境的作用等同起来，并没有认识到影响人的发展中的各种因素的辩证关系，是一种折衷主义的调和论。

同时，二因素论也否定了人的主观性，抹煞了教育的主导作用，也是不能令人完全接受的。

50．答：

课程实施是课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。

一般而言，课程实施是指把新课程计划付诸实施的过程。

而新课程计划通常蕴含着对原有课程的一种变革，课程实施就是力图在实践中实现这种变革，或者说，是将变革引入实践。

20世纪70年代，课程实施成为大家关注的焦点。

其主要原因是由于50、60年代花了巨额资金设计出来的课程，大多数被束之高阁，没有得到实施。

在我国，课程实施也是一个非常现实的问题。

纵观国内外关于课程实施影响因素的研究，可以把课程实施影响因素归纳为文化背景、实施的主体、实施的对象、实施的管理、实施的环境和实施的理论等六个方面。

第一、文化背景。

课程实施的文化背景包括业已形成的价值取向、课程实施的态度和学校以及社区的历史文化等。

第二、实施的主体。

课程实施的主体包括教师、学生和校长。

第三、课程实施的对象。

影响课程实施的重要因素，还有课程自身，包括课程方案的清晰程度、可懂性，可称材料的质量。

第四、课程实施的管理。

地方教育当局对教育发展的态度和方法直接影响到课程实施的难度和水平。

第五、课程实施的环境。

社区课程资源，无论是博物馆、科学馆、图书馆、教育网络资源中心和青少年活动中心，还是学校周边的自然资源，都是学校课程实施很好的资源，尤其对学校开展综合实践活动有利。

第六、课程实施的理论。

实践已经证明，课程论发展状况、心理学研究进展、教学论研究成果等，对课程实施产生重大的影响。

51．答：

（1）因材施教

这项原则主要解决教学中统一要求与个别差异的矛盾，教学中不能没有统一要求，但也要从学生的实际出发，重视学生资质、性格、才能、志趣等方面差异，以实现共同目标。

实现因材施教的关键是对学生要有深刻、全面的了解，准确掌握学生的特点。

（2）启发诱导

这一原则主要是解决发挥教师的主导作用和调动学生积极性间的矛盾，二者缺一不可。

能否调动学生的积极性是教学成败的关键。

孔子说：

“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。

”愤与悱是内在心理状态在外部容色言辞上的表现。

就是说，在教学前务必先让学生认真思考，已经思考相当时间但还想不通，然后可以去启发他；虽经思考并已有所领会，但未能以适当的言词表达出来，此时可以去开导他。

教师的启发是在学生思考的基础上进行的，启发之后，应让学生再思考，获得进一步的领会。

（3）学思并重

这项原则主要是解决学习与思考或掌握知识与发展思维的矛盾。

孔子重视学，也重视思，主张学思并重，思学结合。

他在论述学与思的关系时说：

“学而不思则罔，思而不学则殆。

”

（4）由博返约

这项原则主要解决学习的广度和深度的矛盾，或者说解决知识的广博与专一的矛盾。

孔子主张学生学习的知识要广，但知识面广又必须做到不能杂乱无章，必须有一个中心加以统帅。

52．答：

1799年，拿破仑上台，建立了法兰西第一帝国。

拿破仑对教育进行改革，建立了中央集权教育领导体制。

其特点是：

第一，教育管理权力高度集中。

拿破仑在巴黎设立了帝国大学，所谓帝国大学不是实施高等教育的机构，而是掌管全国教育行政的最高权力部门，帝国大学的总监是负责全国教育的最高首脑，由皇帝亲自任命；

第二，全国的教育实行学区划管理。

全国教育分为27个大学区，每学区设一总长，负责管理大学区的各级学校；

第三，开办任何学校教育机构必须得到国家的批准；

第四，一切公立学校的教师都是国家的官吏。

53．答：

资料的整理分析，是要将研究所得的原始资料按研究目的进行审视、汇总、分类、补充和评价，从而使资料能系统的、完整的反映客观事物发展的进程。

资料如不加以整理分析，只是以大堆杂乱无章的材料堆积，是不能说明问题的。

对资料的整理分析工作是教育研

究中不可缺少的一个重要环节。

定性分析作为教育研究结果的分析手段，是最基础的分析方法之一。

定性分析的程序，一般可分为以下几个步骤：

第一、按照研究课题的性质确定定性分析的目标以及分析材料的范围。

第二、对资料进行初步的检验分析。

第三、选择适当的定性分析的方法和确定定性分析的纬度。

第四、对资料进行归类分析。

通过分类，排列类别层次，区分不同情况下材料的差异，分析不同分类是否具有不同的意义以及事情发生是否有先后顺序，并进而鉴定各因素之间是否有相关关系或因果关系，寻求研究对象的特质规范。

第五、对定性分析结果的信度、效度和客观度进行分析评价。

定性分析的方法很多，就有传统的文献分析、历史研究、比较研究，也有内容分析法、符号学分析法、解释学分析法、现象学分析法等现代的定性分析方法，随着实践的发展，定性分析法将日益丰富完善。

54．所谓测验调查法，是用一组测试题（标准化试题或教师自编题）去测定某种教育现象的实际情况，从而收集资料数据进行研究的一种方法。

测量法用于教育研究，已有百年多的历史。

早在1865年英国菲舍发表《重要学科量表集》，后来美国的赖斯