追寻中国教育学重建的原点生命实践叶澜学术思想及研究实践述要文档格式.docx
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最初两年是实践锻炼，在华师大附小担任语文教师和班主任。
两年的小学教师生活，让她对基础教育形成了最初的“情结”。
尽管这是一种失败的体验，但却使她真实地感受到了小学教师的难当和所谓“理论”在“实践”面前的无用。
自从1983年开始直至今日，不管职务如何变动，不管身处何方，叶澜在教育研究的道路上从来不曾停下过脚步，从来不曾放弃过追求。
叶澜喜爱读书，注重扎实的学术积累，广泛涉猎人文社会科学，而尤为关注哲学。
这在女性教育学学者中是不多见的，初次踏进她的书房的许多人，都会为满书架的书而吃惊不已。
对哲学的研读和思考，锤炼了她的思维品质，赋予了她对时代变化的敏感和对教育问题的敏锐洞察力。
对不同学科的广泛涉猎，并没有使叶澜迷失方向，她将各种思想资源回流到“教育与教育学”这个阅读原点之中去。
因此，多种路径的横向比较，使她能跳出既有的认识框架，站在更高的层面上，审视教育和教育学科的发展方向。
而阅读原点的确立，则使她有了作为教育学研究者应该具有的强烈的学科自我意识，这种意识后来直接促使叶澜提出了有关“教育学立场”的命题。
与此同时，她将对教育的种种理解回到“人的生命”这个思考原点上，这一原点贯穿于她整个的学术历程。
一、基础研究：
教育基本理论与教育研究方法论的突破性探索
1、起步：
教育基本理论的独特探索。
1983年，叶澜开始独立担任华东师范大学教育系本科的一门基础学科“教育概论”。
当年尚无现成的大纲和教材，教学即科研。
在六年的教学中，她对已有的《教育学》基本理论的一系列问题与答案作了批判性反思，在此基础上，形成了自己的体系和一系列观点。
1991年，终于有了一本不同于前人并具有其独特价值的《教育概论》问世。
这本书获得了广泛的关注和使用，在不到15年的时间里，已13次印刷，印数接近12万册。
（1）对“什么是教育”的重新认识。
叶澜首先提出了“教育整体”的观念，主张把教育作为一个系统来研究，而不是只取其中的一个部分来研究。
在教育内部层次结构上，提出了教育的宏观、中观及微观研究的关系和区别，以及教育系统的结构与功能的关系；
在教育与社会的关系上，区别了教育系统与社会整体的关系，以及教育作为社会子系统与社会其他子系统这两种不同的相互关系，体现了系统论作为方法论对人事教育现象的价值。
由此，该书成为同时代里较早系统深入地运用系统论于教育研究的一本著作。
关于“教育的内涵”本身，叶澜突出了教育活动“人为性”这一教育与自然的重要差异；
突出了教育活动以影响人的身心发展为直接目标这一与其他社会活动的重要差异。
并且提出了教育活动核心结构中主客体的特殊性——即“教育主客体复合论”，这一观点把教与学的过程作为一个互动的、复杂的实践过程来研究，突破了两极式的思想方法，呈现出了一种独特的关系性思维和过程性思维的方式，这一思考方式为日后“新基础教育”教学过程观、教学评价观等的提出奠定了基础。
（2）“交往起源论”作为“教育原型”的提出。
基于对教育原型具有整体性的思考，叶澜提出了“交往起源论”，以区别于“劳动起源论”。
她指出，对于教育产生的需要和条件的分析，有助于我们理解教育的起源，但仅仅停留于此是不够的，应该进一步找出“教育的原型”，也就是教育从中脱胎的事物。
这种原型就是“人类相互非物质性的交往活动。
只要这类交往发生，就必然有交往的双方和交往的内容，交往的结果则是在交往的双方身上产生认识、情感、意志或行为的影响。
以上这些都包含着教育的因素。
一旦交往的作用被人类意识到，并由此转化为以影响新生一代生长为直接目的特殊活动，交往活动的一方就转化为教者，另一方则转化为受教育者。
当这类特殊交往逐渐形成较为固定的内容和较为固定的教学关系时，教学活动就演化而生了。
因此，可以说，人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动”。
这一观点提出后，日益受到关注，直至在中国教育学界开展了关于教育与交往关系的大讨论。
与之相应的是对教育起源论的重新探讨。
叶澜从活动性质本源上把教育作为“人的培养”与“物的生产”作了区分，揭示了教育作为一种“人类自身的更新性再生产”的实践的独特性。
她特别指出，教育与社会的联系并非是直接的、简单的吻合，而是需要通过一定的机制实现转化的。
在这里，依据其独特的关系式思维方式，叶澜明确提出了要研究在关系中如何实现“转化”的问题，对这一过程及机制的探讨，贯穿了其理论研究和实践研究的各个领域。
（3）认识教育与人的发展关系的新思路的形成。
叶澜提出，教育学首先要把个体作为一个复杂的整体来研究，而不是把人的某一方面作为自己的研究对象。
同时，她主张用动态变化以及在深入研究人的发展特殊性的基础上研究教育与个人发展的关系。
1986年，叶澜在《中国社会科学》上发表了《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》一文，提出了“二层次三因素”的动态关系模式。
她把影响人发展的因素，按对人的发展影响实质，分为“可能性因素”和“现实性因素”两大类。
她强调，从可能性因素向现实性因素转换的关键是发展主体的实践。
作为发展主体的人的自我意识，同样是形成人的发展的重要因素，并且是只有人才具有的因素。
正是在这个意义上，主体的精神生命与实践参与都在一定意义决定了个体的发展。
叶澜认为，这样的发展理论才是人学意义上的发展理论而不是生物学意义的发展理论。
2、教育研究方法论的探索。
作为一个教育学人，站在学科发展的高度来审视问题，不仅需要智慧和远见，更需要一种责任感和使命感。
1987年，叶澜在《华东师范大学报》（教育科学版）上发表了《关于加强教育科学的自我意识的思考》，这是对80年代以来有关教育学发展问题讨论反思的产物。
当时的讨论主要集中在：
①教育的科学性不够，教育学缺乏准确的概念、理论体系不够严密。
②教育学的内容缺乏思想，缺乏智慧。
③教育学的研究缺乏科学性和研究方法意识。
对于这些批评，叶澜进行了深入地思考，发现它们主要集中于对教育学价值的批评，即认为教育学缺乏理论价值和运用价值。
但她认为根本的问题还不在这儿，教育学科之所以发展缓慢，是因为缺少一种发展的内机制，缺少学科发展的自我意识。
只有不断强化这种意识，并且通过深入进行对本学科研究的元研究，才有可能寻找到今后发展的方向。
由此，又引发出了叶澜学术研究的一个新的问题域，即“教育学科发展的元研究”。
对教育研究方法论的探索，是叶澜在学科发展元研究中选择的突破口。
她在十年的苦思苦读之后，写出了建国以来第一本以教育研究方法论为主题的专著——《教育研究方法论初探》。
该书对教育研究方法论的概念、结构、历史演化及特殊性等一系列基本问题作了系统探讨。
明确了教育研究方法论的任务在于“从总体上探讨教育研究中对象与方法的关系及适宜性问题，旨在为教育研究方法整体的发展、完善提供理论基础，揭示适合于教育研究方法核心的构成及其基本特征，最终服务于教育研究，提高其质量与水平，为教育学科与教育事业的发展提供方法论依据”。
书中从历史演变和方法论知识体系构建纵横两个不同的维度，力求透析教育研究方法论的构成。
全书呈现出强烈的“反思”和“综合”特征。
“反思”着重指向历史和已有的理论，而“综合”则是构建与开拓，将视野延伸到了与教育研究方法论相关的领域，不断从新兴学科，尤其是横断学科的研究中吸取滋养。
所有的反思和综合的终点是对“教育研究方法论的特殊性的分析”，包括教育研究对象的特殊性、教育研究的性质与方法体系特征的特殊性、教育科学的研究范式与特征的特殊性。
叶澜指出，21世纪很可能是教育科学寻找自己独特性，即性质的独特性、逻辑的独特性的世纪。
这种对于教育科学独特性的寻求，再次凸显了作为教育学研究者的自觉构建学科的自我意识。
二、拓展与深化：
为实现教育生命关怀的学校实践转型研究
在作为教育学学术内核的基本理论与方法论研究等基础性工作取得初步成效后，叶澜进一步地想在自己的学术研究中探索理论研究与实践研究的内在关系与相互转换这样一个老大难问题。
早在20世纪80年代末，在提出教育学需要有以提升理论水平和自我意识为目标的所谓“上天”工程的同时，叶澜就提出了“入地”工程，即直面实践，深入到实践中去研究教育问题。
探索的第一步是和陈桂生教授一起在上海的10所学校开展大面积提高教育质量的综合调查，这个项目前后持续了近两年时间。
这次实践，使得叶澜深深体会到了实践工作者具有独特的实践智慧，这些智慧是教育理论研究者缺少的，却是十分珍贵的。
1991年，《基础教育与学生自我教育能力的发展》的课题研究在一所小学展开。
这个课题就是她的第二个“入地”工程，这个看起来有很强理论性的课题，实际上是一个如何将教育理论中的基本命题转换成实践形态的探索性研究。
其理论的基础与《教育概论》中“教育与人的发展”的内容有关。
第二次“入地”，比第一次“入地”更为深入，这个研究的结题报告发表在《上海教育科研》上，后来被评为全国教育科研成果二等奖。
第二个“入地”工程，给叶澜带来深深的感触和重要的收获。
在教学的一线研究中，她看到了学生极大的潜力，而学校教育实践中最忽视的是“关注学生可能发展”的一面。
这是中国教育的症结所在。
学校要改变这一状态，最终是要通过改变教师头脑中的教育思想和他的行为实践来实现。
“没有教师的解放，就没有孩子的解放；
课堂成为一种什么样的课堂全掌握在教师的手中”。
她认为“教育理论要变为实践，其中有一个主体转换，即由理论主体转换到实践主体。
”教师应是有创造性的实践主体。
正是在这一研究的过程中，中国社会进入到重要转型时期。
感受了时代大潮的叶澜产生了新的愿望：
深入研究转型变化的实质和方向，建构符合时代精神的新教育理念，并以新的理念去改变现有的学校实践，逐渐实现学校的转型。
同时，又在对学校转型的实践研究中，形成和发展当代教育学理论。
就这样，一个新的“理论与实践双向建构”的学术研究目标确立了，将这个目标转化为研究行为的就是自1994年开始，持续了已近12年，至今还在继续的“新基础教育”研究。
“新基础教育”的探索是从叶澜两篇文章的发表和第一个实验学校的确定开始的。
1994年10月，《教育研究》杂志发表了叶澜的《时代精神与新教育理想的构建》。
当我们10多年后再看这篇文章时，我们发现，这是一篇“新基础教育”改革的宣言。
她从时代精神的分析入手，阐述了以“新人形象”为核心的新教育理想。
从中我们深切地感触到了作者对当代中国变革背景下的时代精神的敏感。
“时代变化在速度、幅度、强度与结构方面都呈现增速状态，打破了原来平稳缓慢发展的格局”，进而这种“变化要求人能用发展的眼光、用明天的要求来看今天，促进今天的变化”。
叶澜发出了预言性的呐喊：
“一个重视未来，强调发展，立足变革的时代到来了”!
时代精神的另一方面是要在日趋多元和丰富的世界里“注重选择”，通过选择来寻求适合自己发展的空间和途径。
而时代精神中最核心的内容便是“呼唤人的主体精神”，因此，教育需要重建理想，其起点就是对培养“时代新人”的目标重建。
在此，我们可以看到，《教育概论》中的一般意义上的“人的发展”的理论，已经化解到当代中国变革实践所赋予的具有生动活力的“时代新人”中去了。
1997年9月，《教育研究》杂志又发表了叶澜的另一篇名为《让课堂焕发生命活力》的文章，这是第一篇明确地从“生命”的视角来探讨教学活动的文章。
许多学校将文章复印后分发给教师，自发组织学习和讨论；
一些教师培训机构也将该文作为阅读教材。
很快，该文的观点和内容不仅被广泛传诵，而且成为许多致力于改革的校长和教师的语言方式、思维方式乃至行为方式的一部分，甚至题目本身也成为教师们的口头禅。
越来越多的教育研究者从中汲取灵感，作为自己言说、思考的基础。
这两篇文章构筑了新基础教育的两个核心词：
时代、生命。
对时代精神的剖析和呼应，是“新基础教育”构筑新教育理想的起点，而对“生命”的理解和尊重是“新基础教育”在此基础上进一步生发的价值取向。
通过这两篇文章，叶澜及她的合作者所共同进行的“新基础教育”研究溶入并影响着我国基础教育改革的当代洪流。
在长达十多年的历程当中，“新基础教育”走过了三个阶段。
第一个阶段是从1994年开始的“新基础教育”探索性研究，是全国教育科学规划办立项的“九五”教育部重点课题，由10所实验学校参加。
叶澜又和她的合作伙伴们从1999年5月开始了“新基础教育”理论及推广性、发展性研究，参加学校先后达56所。
该课题成为国家哲学、社会科学“十五”重点课题，该课题于2004年5月结题，获得了评审组的高度肯定。
目前，“新基础教育”已经进入了第三个五年计划阶段，即在原有研究基础上选择了10多所学校参与的创建“新基础教育”精品学校，深化学校变革的研究。
正是在以“理论与实践双向建构”为目标的“新基础教育”的持续研究中，叶澜在具体研究当代中国社会的学校变革的同时，对《教育概论》中初步形成的生命·
实践意向的教育学建构，有了进一步的富有当代教育意蕴的深化认识。
它着重表现在以下几个方面：
（1）重建基础教育的理论和观念系统。
叶澜提出了由三个层次十大观念组成的“新基础教育”观念系统。
第一个层次属基础教育“价值观”的更新，包括新基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”三大观念，并且集中到生命性上。
她强调，正在到来的是一个重视人的主体地位的时代，是一个需要生命的主体在生活实践中充分发展自己潜力的时代，因而对个体生命的热爱和多方面发展的促进是教育不容忽视的核心价值取向。
第二个层面关系到如何看待学生，实际上是教育生命性在“对象观”上的具体化，包含了“主动性”、“潜在性”和“差异性”三个观念，并且集中到主动性上。
“新基础教育”要求把学生主动性发展的最高水平定在能动、自觉地规划自身的发展，即成为自己发展的主人上。
这一新人可以概括为“主动、健康发展的一代新人”。
第三个层面涉及到学校教育活动观的更新，提出了“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”四种新观念，并且集中到“动态生成”上。
这是对教育过程生动可变性的概括，也是对过去强调教育过程的预先设定性、计划性、规定性的一个重要的补充和修正。
叶澜着重指出，分析课堂教学过程的基本单位不是“教”，也不是“学”，而是“教学”如何“互动生成”。
这些观念揭示了教育实践的复杂性、独特性。
它们也是《教育概论》中关于教育主体复合性在教育实践过程中延伸性的，具体、生动形态的理论概括。
与此相关，叶澜又提出了“具体的个人”的观念。
她在2003年第一期《中国社会科学》上撰文《教育创新呼唤“具体个人”意识》指出，要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；
每一个具体个人都是不可分割的有机体；
具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现；
离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长与发展；
具体个人是既有惟一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人。
可以说，这是叶澜对自己教育学理论中的“生命”观的一个哲学诠释。
（2）学校实践整体形态的转型研究。
通过五年理论与实践的探究，叶澜于1999年提出了“学校转型性变革”这一命题。
这一命题的提出使“新基础教育”有了更为清晰和更高的总目标：
要在中国创建符合时代精神与社会发展的新型基础教育，这种新教育在教育系统中细胞式的载体是基层的一所所新型学校，其标志是一代新人和新型教师的诞生。
为此，“新基础教育”社会转型时期中的学校，不可避免地本身也要实现转型，与以往相比，要实现“转型式发展”：
即学校教育的整体形态、内在机制和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换，它包括了价值提升、重心下移、结构开放、过程互动和动力内化等。
这些理论认识都来自于“新基础教育”的实地研究和实验。
它们为实验学校实现转型提供了整体性认识框架。
在连续三阶段、十多年“新基础教育研究”中，叶澜与华东师范大学课题组成员一起根扎在学校变革的一线，与实验学校的校长、教师一起，在学校实践的基本领域：
课堂教学、班级建设、学校管理等方面，进行重建式的实践探索，并在此过程中形成了一系列的新观点：
有关课堂教学方面，叶澜先后发表《重建课堂教学价值观》、《重建课堂教学过程观》和《改革课堂教学与课堂教学评价改革》等三篇文章。
与《让课堂焕发出生命活力》一文相比，三篇文章在一定意义上初步完成了由“生命·
实践”的原点转到教学论领域的理论重建。
叶澜充分展现了对教学价值观、教学过程观和教学评价观等三个核心问题的思考和认识。
这三篇文章不仅是“新基础教育”课堂教学改革的指导性文献，其影响远远超出了“新基础教育”的范围。
在班级建设上，叶澜凸显了班级建设变革在学校变革中的地位和价值，强调了班级生活在学生生命主体性发展与当代公民养成中不可替代的价值。
“新基础教育”提出了“把班级还给学生，让班级充满成长气息”的口号，通过改变形成班级和班级生活的结构、内容与活动方式，使班级成为促进新人成长的重要实践活动。
这在一定意义上也是“生命·
实践”的原点转化到学校道德教育领域的理论重建。
在学校管理上，叶澜主张，“新基础教育”学校管理转型的核心是从“行政事务型”转向“发展策划型”，要将“成事”之道理转向“成人”之服务。
她强调“新基础教育”的评价改革，也是推进学校转型性变革的力量。
但是，“新基础教育”的评价不是对变革结果的评价，而是对变革过程本身的评价，因而能促进变革和反映变革过程的新质。
同时“新基础教育”研究在学校管理改革中致力于逐渐形成学校的新文化、新制度和新的发展内动力机制。
这是叶澜把《世纪之交中国学校的文化使命》中的研究付诸实践的一个体现。
与现实中常见的学校文化建设不同，叶澜要求的“新基础教育”学校文化建设不是把学校文化建设作为一种门面、一种装饰和点缀，也不满足于把把学校文化建设作为学校发展的突破口。
她视野中的学校文化是生命发展与创造、社会文化发展与创造的创生性舞台；
是一种促进人的生命主动展现、主动发展的文化；
是以改造人的生存方式为己任的文化；
是通过文化的改造转型来完成学校转型的文化；
是通过学校文化创新来实现教育创新的文化；
是与蕴涵着时代精神的社会文化主动回应，并力求按社会文化的要求，主动参与到社会文化的创建中去，去建构超越现实的学校文化；
是致力于提升和拓展中国社会文化、中国教育文化内涵与品质的新型学校文化。
在这里，我们同样能看到以“生命·
实践”为教育学原点的理论拓展，在管理领域的表现以及服务于学校中人的自我更新的意义。
“新基础教育”研究还涉及到教师发展及其路径，学生成长需求与学校教育，学校领导发展与学校品质提升等一系列问题。
但无论是哪一个问题的论述，我们在阅读中都能读出叶澜教育思想的原点——“生命·
实践”在不同领域中的主动展现。
这使她的教育学著作与论文具有一种打动人心灵的力量，常常会得到许多实践工作者的热烈呼应。
变革时代的理论需要在变革实践中重建。
十多年来，“新基础教育”的变革已经充分显示了它的“新”意，叶澜将其归纳为“新基础教育”的十“新”。
这些“新意”既是“新基础教育”对当代中国基础教育改革的奉献，同时也为世界基础教育改革和相关理论研究提供了“中国经验”，展现了在当代世界教育发展中一直缺席的“中国道路”。
“新基础教育”研究和实践体现了叶澜一以贯之的扎根意识和介入意识。
十年来，她在中小学听了不下上千堂课，而且几乎对所有听过的课都有深入细致的互动式点评，这种扎根式的投入，在教育学教授中是不多见的。
作为一个理论研究者，她不主张隐瞒研究者自己的认识与观点，这不仅是指有关教育学理论本身的构建，而且还关涉到教育学发展的未来方向。
但进入实践一线的叶澜，始终没有停止过对理论问题的思考。
她已经进入到了以“理论与实践的关系”为核心的层面上。
2001年，叶澜在《中国教育学刊》上发表了《思维在断裂出穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找》。
文中直面教育理论与教育实践脱节的问题，从“对老问题的考问开始”，首先质疑的是我们习惯已久的提问方式。
她指出，教育中理论与实践关系的性质，从本质上看是人的认识与实践的关联问题，每个人都既是实践主体，又是实践主体，又是认识主体；
就个体而言，没有绝对无认识支撑的实践，也没有与自己的实践完全无关的认识。
以往对理论与实践关联问题的讨论，忽视的恰恰是对作为认识主体的人的状态与关系研究。
“所以，我们应该把研究的中心集中到更为根本的主体身上”。
叶澜接着指出教育领域中的两支队伍，指出理论研究者也要区分层次。
基本教育理论研究者要“突破层次和学科范围两大屏障，把时代生动的实践纳入自己的研究视野”；
而应用教育理论研究者则应该“善于把偏重于认识的基本理论，转化为对实践具有行为指导意义的应用性理论”，还要“善于从实践工作者那里吸取实践的智慧，并把个别的典型的案例与经验，上升到类结构的层面，进而丰富应用研究的理论”。
另一支队伍是教育实践工作者，他们是“蕴含着最大潜能的群体，也是我国教育发展最终有决定性影响的群体”。
这几支队伍只有自觉进行自我更新、互补互动、通力合作才能实现教育“理论与实践的双向构建”，才能实现新世纪中国教育理论与教育实践新型发展关系的建立。
三、突显原点：
创建生命·
实践教育学派
上世纪90年代以来，叶澜始终在为教育的“上天入地工程”而倾尽全力。
“上天”是为建立教育学科发展的自我意识、促使教育学科的发展由自在向自为转化；
而“入地”则是为了使教育理论研究之根深扎到中国当代社会和教育变革的丰富现实土壤中，给教育实践增添更新、创造和发展的活力，也能使教育理论研究不断深化，使两者为21世纪中华民族伟大复兴做出积极的贡献。
进入到21世纪之后，叶澜又将“上天入地”的观念进一步发展为“实现理论与实践的双向建构双向滋养”，这些观念成为叶澜学术历程中的核心理念与基本线索。
随着这一历程的逐步深化，作为一个有着清醒自我意识的教育学研究者，叶澜越来越意识到自己的教育学基点是“生命·
实践”。
这个基点植根于上世纪80年代就开始写作的《教育概论》之中，她在该书中提出的“从可能性因素向现实性因素转化的关键是发展主体的实践”的观点，是她后来提出“生命·
实践”的原初形态。
2004年，她以访谈的形式，在与学生的对话中表达了形成和创建中国教育学学派的意愿。
这个意愿的产生，不是拍脑袋拍出来的，而是叶澜原点意识的凸显，是其二十多年来的凝聚。
这一凝聚也来自于叶澜一直以来躬身力行的“理论与实践的双向建构”，其努力的方向，一方面是致力于改变和提升当代中国教育实践的面貌和品质，达到成事成人的目的；
另一方面也致力于在基础教育改革与当代中国教育学重建之间建立内在的关联，在变革的时代里，构建符合时代精神的、具有中国气派的
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