幼儿园集体科学活动中教师教学行为的观察研究以邯郸市为例Word格式文档下载.docx
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中教师教学行为的优化策略,一是教师提问上应少而精,增加高层次问题的比例;
适当
延长待答时间;
回应方式多样化;
二是“自上而下”与“自下而上”的培训方式相结合
全方位树立教师的科学教育观;
引导教师多种形式组织活动,主动巡回,加强个别指导;
倡导探究式科学教育,减少低水平指导;
三是重塑民主、平等、尊重、和谐的师幼关系,
创设宽松的创新环境;
提高教师自身创新素质,深入引导的幼儿自主创新。
关键词:
幼儿园集体科学活动教师教学行为,,’
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第一章弟一早
一、研究背景与问题的提出
一新课程中幼儿科学教育的价值理念
二十一世纪科学技术成为国家与国家之间竞争的关键性因素,世界各发达国家陆续
对本国基础教育包括幼儿教育阶段的科学教育采取了改革措施。
世纪年代后期,
西方先进的教育理论对我国传统的幼儿教育观念产生了极大的冲击。
以知识为核心的科
学教育价值理念己远远不能满足社会和幼儿个体发展的需要。
进入世纪年代,我
国在借鉴国外幼儿科学教育有益经验的基础上,在原来的常识课程基础上,建立了幼儿
园科学课程。
尤其是年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要试行》标志着我国
幼儿园科学课程改革进入一个新的阶段。
新《纲要》以科学知识、科学方法、科学态度
●
和情感的三维目标为科学教育的价值取向,以培养幼儿的科学素养为主旨,倡导以幼儿
为科学的教育主体,这使幼儿园科学课程的核心目标从关注知识的传授转向重视幼儿科
学素养的培养,要求科学课程从幼儿“读科学”转向幼儿“做科学”。
在这种背景下,
我国幼儿园科学教育的内涵发生了实质性的变化。
二
幼儿园科学教育对教师的要求
教师是幼儿园科学教育的实施者,是改革成败的核心要素。
其所持有的教育观念和
具体的教育行为直接影响着幼儿园科学教育的质量与水平。
受传统科学教育观念的影
响,幼儿教师长期以来在常识教学中突出知识,把知识摆在首要位置。
在这种观念影响
下,教学以教师为中心,幼儿处于被动地位,幼儿的主动性、主体性难以发挥。
新《纲
要》的颁布不仅对幼儿科学教育的目标、内容及实施进行了具体的阐述,体现了新的教
育理念,同时对幼儿教师也提出了新的要求:
.更新儿童观:
幼儿是主动的学习者,是学习的主体
幼儿科学教育以建构主义为理论基础,以培养幼儿的科学素养为主旨,要求教师树
立幼儿是主动的学习者的理念,把幼儿作为活动的主体。
建构主义认为儿童是知识意义
的主动建构者,学习过程是一个意义的建构和生成过程,新知识也是在学习者的原有认
知图式基础上逐步生成的。
因此,儿童才是知识的建构者,是学习的唯一主体。
教师
应以幼儿主动探索和学习为基点,使幼儿从教师高控制和被动学习中解放出来,在教学
活动中以幼儿的兴趣为出发点,引导幼儿发现问题,鼓励其猜想与假设,为幼儿动手操
作、动脑思考,不断体验与感悟创造条件。
.革新科学教育教学方式:
从重视活动结果转向重视活动过程
幼儿科学教育中教师应改变过去灌输式的教学方式,把亲历探究的过程作为幼儿学
习科学的主要方式和方法,提倡探究式科学教育活动,着眼于幼儿长远发展,改变单一
追求结果的价值理念,“使幼儿在过程中获得完全依赖教师‘言传口授’的方式所不能
获得的科学所特有的思想方法及精神气质。
”啦尊重幼儿之间存在的差异性,接纳幼儿不
同的发展起点、方向和速度,面向每一个幼儿,促进每个幼儿在原有水平上的发展。
.重新建构科学教育中的教师角色:
由主导者、传授者向合作者、引导者、支持
者转变
当我们把幼儿作为学习的主体与教育的出发点时,教师的角色也就随之而发生了改
变。
把现成的科学知识与概念传递给幼儿己不再是教师唯一的任务,教师的任务转向支
持和引导幼儿通过自己的活动去获取知识。
《纲要》指出:
“教师应成为幼儿学习活动的
支持者、合作者、引导者。
”阻传统的活动主导者和知识传授者的角色不再适应教育的发
展需要,教师需要对职业角色进行重新建构,这要求教师在不同形式的科学活动、科学
活动的的不同阶段发挥着各不相同的作用。
.提升科学素养,优化教学行为
幼儿园教师通常在各类展示课、优质课评选中较少选择组织科学活动,分析其原因,
常常是因为他们是对一直以来对“科学”的敬畏之情,及自感科学素养的欠缺。
幼儿园
科学教育反对传统的“读科学”,倡导“做科学”,这无疑需要幼儿教师更新教育观念,
重构教师角色,不仅如此,对教师设计与实施幼儿科学教育等教学行为也提出了更高的
要求。
在科学活动中要求教师深刻认识科学教育的实质,具备一定的科学素养。
教师应通
过各种途径丰富自己的科学知识,加深对科学实质的理解,不断提升自身的科学素养。
幼儿园科学活动还要求教师掌握引导幼儿观察、合作、表达、操作等教学技能,不断优
化环境创设、教学设计、讲解、提问、指导、教学评价等教学行为,将科学教育的新理
念转化为具体的行为,为幼儿提供高质量的科学活动。
三
问题的提出、研究内容与意义
《纲要》颁布至今己十余年,科学教育的新理念是不是已为幼儿教师所接受幼儿
园科学活动中教师的教学行为表现出何特点与新理念还有何差距笔者对这些问题
产生了浓厚的兴趣,但开始时由于笔者关注的面太广,思路一直无法清晰,后来在导师
的指导与帮助下不断聚焦,把论文的选题定为“幼儿园集体科学活动中教师教学行为的
观察研究”。
本研究拟以邯郸市两所省级示范园做为样本,对其组织的集体科学活动进行实地观
察研究,辅之以访谈法、文献研究法。
研究选取科学活动中教师提问、指导及鼓励创新
等教师教学行为作为研究的核心,研究内容包括:
.对集体科学活动中教师提问、教师指导及鼓励创新等教学行为进行实地观察。
.对集体科学活动中教师教学行为表现出的特点、存在问题进行深入分析,探寻
与科学教育新理念的差距。
.从理论和技术两个层面上提出幼儿园集体科学教育活动中教师教学行为的优化
策略。
教师不仅是幼儿发展的重要他人,也是实施幼儿园科学教育的关键要素,其教学行
为更是直接影响着科学活动的水平与质量。
本研究以观察法为主要研究方法,通过深入
幼儿园教学实践获得第一手资料。
在此基础上,对集体科学活动中教师教学行为从质与
量两个层面进行深入分析,探寻其优化策略,为开展幼儿园科学教育活动提供建议和指
导。
本研究结果将提高集体科学活动组织的有效性,促进幼儿教师的专业化发展,也将
丰富幼儿园科学教育的实证基础研究。
二、
文献综述与研究现状
一核心概念界定
.科学教育
科学教育是“让学生掌握科学概念,学会科学方法,培养科学态度,且懂得如何面
对现实中的科学与社会有关问题作出明智抉择,以培养科学技术专业人才,提高全面科
学素养为目的的教育活动。
”
科学教育是“现代人所必需的科学素养的一种养成教育,是将科学知识、科学思
想、科学方法、科学精神作为整体的体系,使其内化成为受教育者的信念和行为的教育
过程。
”陆
“科学教育是以培养科学技术人才和提高全民族科学素养为目的的教育哺。
可见,不同学者对科学教育的表述不尽相同,但都揭示出了科学教育的目的是以培
养受教育者的科学素养为核心,即培养受教育者科学知识、科学方法、科学能力、科学
态度、科学精神等综合素养的教育过程。
.幼儿园科学教育
幼儿园科学教育是面向幼儿进行的科学启蒙教育,是“教师引发、支持和引导幼儿
对周围物质世界进行主动探究,以帮助他们形成科学情感和态度,掌握科学方法,获得
有关周围物质世界及其关系的科学经验的活动。
”口通过这种科学启蒙教育,萌发幼儿
对科学学习的兴趣与好奇心,培养科学的态度,掌握初步的科学方法,积累基本的科学
经验,为今后学校科学教育打好基础。
.幼儿园集体科学活动
科学活动是幼儿园科学教育的一种活动形式,其开展的活动有多种形式,主要有正
规的科学教育活动和非正规的科学教育活动;
前者主要指集体科学教育,“指教师根据
幼儿认知发展水平和幼儿科学教育的目的与任务,有目的、有计划地选择和设计科学教
育的课题和内容,提供探索的材料,并指导幼儿参与的一种科学探索活动。
’后者包括
生活中的科学活动、一日生活中的科学活动、区角科学活动、游戏中的科学活动等。
幼儿园集体活动由于其高度结构化,更能充分体现教师在科学教育中教学行为的主
要特征,更有一定的研究价值。
本研究中的幼儿园集体科学活动主要是教师有目的、有
计划、有组织进行的,围绕科学领域某一关键概念展开的高结构化的活动。
.教学行为
对于“教学行为”的定义,不同的学者有不同的认识,概括起来,学者们主要从广
义和狭义的范畴来定义“教学行为”。
广义的教学行为指向与一切教学相关的活动行为,既包括了教师的教学行为,同时
也包括学生的学习行为以及师生双边的互动行为;
狭义角度的教学行为主要侧重于教师
的教学行为。
而教师“教”的行为所表现的范围又有所不同,有广义和狭义之分。
狭义的教师教
学行为是教师直接指向教学内容的行为,如教学设计、内容选择、教学提问、材料运
用等行为:
广义教师教学行为是则指为了使上述行为得以顺利实施而进行组织管理的
行为。
教学行为按存在方式可分为外显教学行为和内隐教学行为两类。
外显教学行为指课
堂中教师和学生说的和做的等可见行为。
内隐教学行为指的是存在于头脑中的教学思
想、观念等。
本研究是基于幼儿园科学活动来研究教师直接与教学活动相关的行为,因此界定为
教师为开展教学而采取的可观察的外显活动方式,即教师“教”的行为。
二相关文献研究与分析
.国内外有关教师教学行为的研究
国外研究:
克瑞兹年对关于优秀教师品质的调查,是最早的有
关教师教学行为的研究。
此研究制定了有关教师特征的量表,作为测量教师教学行为的
依据。
二十世纪六、七十年代,国外的教师教学行为研究的重点则主要是探寻教师教学
行为与教学效果之间的关系,及对其影响因素进行分析。
二十世纪八十年代后,国外教
师教学行为研究则较为重视研究教师教学行为有效性,并开始关注影响教学行为质量的
因素、教学行为与教学行为之间的相互关系。
国内研究:
国内对于教师教学行为的研究起步于二十世纪九十年代,其背景是
基础教育教学改革的进行。
①有关教师教学行为定义:
教师教学行为有广义和狭义之分。
施良方、崔允都两位
学者认为,教学行为是指“教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为。
”阳张淑清
认为,“教学行为是教师为实现教学目标或意图所采取的一系列问题解决办法,是在教
师自我监控下的一种有选择的技术,是教师素质的外化形式。
”们黄娟娟认为教
师的教育行为等同于“教师对儿童所实施的全部教育,既包括教师的内隐行为也包括外
显行为。
”?
。
可见这个层次的教育行为是一种广义的教育行为。
而狭义的教育行为则指
教师“教”的行为,“教师在实际教育中所表现的行为、教育方法、措施与手段的总和”
是指教师的外显行为。
而教师“教”的行为所表现的范围又有所不同,天津教学成效相关研究课题组认为,
教师教学行为指教师“教”的行为,一方面是直接指向教学内容的各种行为,即狭义教
师教学行为;
另一方面是为了使上述行为得以顺利实施而进行组织管理的行为,即广义
教师教学行为。
南通师范学院柳夕浪教授则把教学行为看作是课堂中教师的
“教”,认为教学行为“具体表现为课堂内讲述与聆听、提问与应答、解释与分辨、辅
导与练习等一系列具体可感的师生活动方式与操作系统。
”朝全国著名的课改专家傅道
春则从教学技术的角度定义教学行为,认为教学行为应“包括对各种教学要素
的专业理解与教学运行中的设计、程序、手段、方式和方法。
”刚
②有关教师教学行为内容的研究见表表国内有关“教师教学行为内容”研究一览表
研究者时间研究项目教师教学行为的内容
主教行为
施良方崔允都有效教学辅教行为
管理行为
讲述
提问与询问
指令与建议
高潇怡,庞丽娟幼儿学习过程
教师的评价
教师的回馈
维持纪律
教育观念
行为方式
师生交往
严永兴中学生违纪处理
教育评价
教师素质
教育研究
③有关教师教学行为类型的研究见表
表国内有关“教师教学行为的类型”研究一览表
时间研究内容教师教学行为内容
研究者
讲授教学
对话教学
柳夕浪
教与学双方在交往中的作用
活动教学
学生中心的教学行为
吴威廷学生参与教学活动的程度
教师中心的教学行为
灌输型
传递型
高潇怡,庞丽娟教师对儿童学习的指导方式约束型
引导型
开放型
.有关幼儿园活动中教师教学行为的研究
在对相关文献研究过程中发现,有关中学各科课堂教学行为的研究颇为丰富,涵盖
了数学、英语、化学、物理、语文、音乐等学科。
而有关幼儿园教师教学行为系统深入
的研究较少,文献搜索相关研究时,只有篇。
浙江师范大学付娜的硕士论文《蒙氏幼
儿园教师教学行为研究》以个案法研究教师缄默性教学行为、等待性教学行为及协调性
教学行为的类型和特点;
上海师范大学胡泊硕士论文《幼儿教师关于早期阅读教学信念
与教学行为研究》则主要从教师在早期阅读活动中教学信念与教学行为的一致性角度进
行了研究;
西北师范大学蒲汝玲的硕士论文《幼儿园集体教学中教师教学行为现状及对
策研究》主要研究教授知识行为、引导/要求实践行为和评价反馈行等教师教学行为的
现状,及影响教师教学行为的因素。
有关幼儿园活动中教师教学行为的系统研究虽然不多,但某方面“教”的行为研究,
如有关活动设计的研究、师幼互动研究、教师提问研究等,还是比较丰富的,也取得了
不少研究成果。
.有关科学活动中教师教学行为的研究
由于科学教育活动在幼儿园中开展的时间较短,有关幼儿园科学活动中教学行为的
研究非常有限。
主要可归为两类,一类主要涉及教师内隐教学行为的研究,另一类是有
关外显教学行为的研究。
从对文献的分析中可以看出,对教师教学行为的研究主要来自
两方面,一方面是幼儿园里一线教师,对于科学探究活动的教学总结,大多数都是教师
对工作实践描述与总结,理论性不强;
另一方面的研究来自学前教育研究者,对教师的
某一方面教学行为进行的较为深入的研究。
现笔者将通过中国知网、同方数据库等进行
了搜索和查询收集到的文献资料进行梳理如下:
有关科学活动中教师内隐教学行为的研究
教师内隐教学行为研究主要包括教学观念和教学素养研究。
《幼儿园教育指导纲要
试行》颁布的最初几年的研究主要是有关科学探究活动的教师内隐教学行为的研究,
近几年的研究则更多的研究侧重于教师的外显教学行为的研究。
由于科学教育活动是幼儿园活动中的新类型,科学活动要求教师教学观念符合新课
程的要求,具备一定的科学素养。
因此,科学教育活动中教师教学观念和科学素养的研
究成为研究中的重要内容。
早期的研究主要集中在科学素养的概念和内涵的探索上,最
早的实证研究则是年美国有关成人的科学技术问题的调查研究。
世纪年代后,
开始开展对某一群体的科学素养调查研究。
而有关教师科学素养的研究则起步更晚,研
究内容主要包括教师科学素养的内涵、教师科学素养的培养等。
大规模的有关科学素养
的实证研究则大多采用问卷法,并且大多针对中小学教师,对幼儿园教师的科学素养的
专门调查研究相对于中小学教师的研究则较少。
直到《幼儿园教育指导纲要试行》
颁布后,把科学活动列为幼儿园五大领域的教育内容之一,有关幼儿园教师科学素养的
一研究也开始有了一些,如张红霞对了幼儿园教师应具备的科学素养进行了阐述,她认为教师“除了公众科学素养外,还应具有获取和利用信息资源的能力,及科学的审
美意识和能力,科学的启蒙意识和能力。
“甜罗晓红对幼儿教师的科学知识水
平、能力及方法和态度对科学教育活动的影响进行了阐述。
杨彩霞和庞丽娟《幼
儿教师科学教育知识的类型及其特征》采用问卷调查法,把教师的科学教育知识分为了
开放系统型、探究零散型、保守贫乏型和传统丰富型,提出了动态发展的角度促进教师
科学教育知识类型的转化。
有关科学活动中教师外显教学行为的研究
有关教师的外显教学行为的研究已有较长历史,此方面的研究覆盖面较广,取得了
较丰富的研究成果。
而有关幼儿园科学教育活动中教师外显行为的整体研究是个空白。
更多的相关研究主要是教师某个方面教学行为,尤其是近几年通过对科学探究活动的价
值理念、内涵及目标讨论,观念得到初步统一后,教育者开始更多地关注在科学教育实
践中的教师教学行为。
这些研究有很多来自于幼儿园的实证研究,为幼儿园科学探究活
动的有效开展和质量提高奠定了基础。
高潇怡《科学探究活动目标确立中的问题及解决对策》探寻了教师在科学
探究活动中确立目标中存在的问题,并指出教师对科学本质、对核心科学概念缺乏真正
的理解是其根本原因。
周利文《幼儿园集体科学活动组织实施中的问题及解决
对策》指出了科学活动中选题、目标设定、材料准备及组织实施中存在的问题。
庄爱平
《幼儿科学教育中的教师提问类型和形式》则把幼儿科学活动中教师的提问划
分为五类;
马瞬琴则根据科学探究活动的特点把教学提问划分为四类,并根据
不同类型问题的教师的提问设计进行了探讨,这些研究是在布卢姆传统的六种提问类
型,针对科学活动本身特点的一种有益尝试。
中国儿童中心的霍雨佳则通过对北京名幼儿教师的问卷调查,研究基础上总结
了科学活动中教师指导的特点、指导的类型。
梁玉华则对科学活动中的教师指
导目的进行了聚类分析,把指导目的划分为并重型、知识倾向型和平均型,提出科学教
育活动前教师要综合考虑多方面因素,确定适宜的指导目标。
由于幼儿教师教学行为的研究相对于中小学教师教学行为的研究起步较晚,此方面
的研究数量较少。
归纳起来主要有两种角度,一种是从理论角度进行研究,另一种则是
实证研究。
而理论研究所占比例较高,来自实践的实证研究则数量有限。
本研究将试图
在此方面做一些工作,尝试对利用观察法对当前幼儿园集体性科学活动中的教师行为进
行较为系统的研究。
第二章研究对象、方法与工具
一、研究对象
本研究主要目的在于通过观察幼儿园科学活动中的教师教学行为,了解集体科学活
动中教师教学行为的现状、分析其中存在的问题、探寻其影响因素,以提出改善与优化
集体科学活动中教师教学行为的建议。
研究对象选择邯郸市区两所省级示范园,对两所
幼儿园名教师组织的集体科学活动了进行了个月的现场观察,共观察个活动中
教师的实际教学行为。
研究方法
一
观察法
陈瑶教授在《课堂观察指导》一书中认为课堂观察可以从个视角出发,即:
内容
设计、教学表述、进度安排、资源运用、激发动机、师生互动、自主学习、鼓励创新。
本研究从中借鉴,并结合科学活动特点,以观察法为主要研究方法,主要对教师教学
过程中实际教学行为?
教师提问、鼓励创新、教师指导等进行观察。
由于笔者的研究能力有限,同时受活动中观察项目较多的限制,研究采用半开放式
观察法。
观察时事先对要研究的项目及指标进行了熟悉,在记录过程中尽可能地详细,
并用录音笔对观察过程进行了录音,观察结束后及时将观察收集的资料,根据事先设计
好的观察表进行整理。
访谈法
为了了解教师的教学观念、教师对自身科学活动中教学行为的解释,以及在实施过
程中遇到的困难等与研究相关的问题,本研究采用了访谈法,主要运用非正式的个人访
谈,提前根据访谈的内容设计了访谈提纲,在与教师访谈前对访谈提纲进行了熟悉,以
使访谈围绕中心话题展开。
访谈对象主要是被观察的教师,访谈主要在活动结束后进行,
也有时在平时气氛较融洽时进行,访谈过程中并没有进行现场记录,在结束后在第一时
间内及时进行了回忆,整理访谈内容。
三文献研究法
在进行本研究过程中笔者以中国知网为平台,搜索了大量的有关幼儿园科学探究活
动的特点、现状及设计等、幼儿教师的教学行为等相关文献,进行了学习与研究,为文
献综述的完成及观察表设计、访谈提纲的设计、改善教学行为的策略研究提供了依据。
三、
研究工具
教师提问观察表的设计
提问是教师进行教学的重要手段,有效的提问不仅在中小学课堂中,也在幼儿园教
学中发挥着重要作用。
幼儿园集体性科学活动中教师的提问有哪些类型观察表的设计
又应与中小学教师提问的设计有何区别观察表如何体现科学领域教师提问的特点
带着这些问题,笔者在设计教学提问观察表时,学习和搜索了大量的研究文献。
确定了
提问类型、教师的待答、教师的回应方式作为观察提问行为的维度,设计了《幼儿园集
体科学活动中教师提问行为的观察表》见附录一。
本研究把教师提问的类型作为切入点,借鉴台湾张玉成有关与科学探究相关的问题
分类,把教师的提问分为五类引:
记忆性问题、推理性问题、创造性问题、批判性问题、
常规管理性问题。
认知记忆性问题是指通过认知、记忆等方式进行再认就可以回答的问
题;
推理性问题是指对储存在头脑里的资料进行分析整理基础上进行推理才能回答的问
题,如“为什么”“怎么做”的问题;
创造性问题是指没有标准答案,幼儿需要思考得
出新的反应方式的问题如:
“你还有什么办法”;
批判性问题是指需要幼儿根据自己
的标准及价值观念对事物进行评价与选择的问题,“你是怎么认为的”“你认为哪个好
一些”;
常规管理性问题是指行使教学管理作用的问题。
本研究从教师角度研究提问的应答环节,把教师留给幼儿的应答时间作为衡量教师
提问行为的一个指标,为了揭示教师提问行为背后的科学教育观念,同时考虑为了研究
的方便,把提问的应答分成有等待与无等待两类进行研究,“有等待”本研究把其定义
为教师提问后留
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