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G632.0文献标志码：

A文章编号：

1674-9324（2015）48-0278-03

作者简介：

刘慧（1977-），女（汉族），江苏兴化人，本科，一级教师，研究方向：

历史教学。

2005年高中新课程改革拉开了帷幕，作为一名普通高中教师的我有幸参与其中，这十年我走过了渴望—追求—困惑—彷徨—反思等一系列的心理过程。

新课程改革开始之初，我欣喜地参与其中，“一切为了学生”、“为了学生的一切”这种全新的理念使我为之振奋，但转念一想，这不正是平时我们在做的吗？

新课改后，在教学中更注重过程，即知识是如何获得的，这就使得教学注重过程的获得，而不仅仅是满足于某一结论，这也带来了教学方法和学习方法的颠覆；

新课程中特别注重对情感、态度价值观的培养，这正是历史学科所肩负的使命。

经过一系列的探索与实践，我深信创新只有与传统有机结合才能发挥更大的威力。

一、历史课堂教学中面临的危机

（一）课堂教学模式的单一化———“唯史料教学”

传统历史教学具有两个特点：

一是讲授法为主，这也是适应班级集体授课而采用的一种教学方法；

二是“去情境化”特点，即认为知识一旦从具体情境中抽象出来，成为概括性的知识，它就具有了与情境一致性的特点，同时，历史还具在过去性的特点。

历史学习只有处于丰富的情境当中，我们才有身临其境之感。

新课改强调学习者自身对知识的体验，这使得史料———情境教学，不仅成为教学过程中的主旋律，而且其积极作用不言而喻，但把其视为万能的，就会产生一些问题。

1.重个体，轻全局。

新课程改革后，很多教师都有一种感受：

离开史料不知该如何上课，史料教学模式成为了课堂教学中的唯一模式，教师不再注重知识间的内在逻辑联系，历史课往往上出语文阅读课的味道，教师注重的是学生史料阅读、史料理解和归纳能力的培养，这使历史教学变成了单个知识点的简单罗列，没有形成线性知识。

2.重知识，轻思维。

利用史料教学，还原历史本原，学生从历史中汲取人生智慧，这符合《课程标准》倡导的“以人为本”的教育理念，符合教育本质和社会进步的要求。

但在实际的课堂教学中，史料运用到教学中更多地是为了“呈现教材各个叙述的一种引证，让学生感受历史教材叙述的真实性”，史料成为灌输历史知识的工具，史料教学并没有把“历史教学的过程变成一种对历史事实的认识过程，一种学习解决历史问题的过程，一种掌握历史学习与研究方法的过程，一种提供历史情境进行历史思维训练的过程”，这是思想与现实之间的差距。

3.重史料，轻甄别。

史料具有庞杂性、有限性和部分真实性的特点。

史料的庞杂性在数量上表现为：

20世纪60年代初，全世界出版图书约25万种，期刊2万种；

70年代初，图书已达50万种，期刊5万种；

80年代则每年大致出版图书80万种，期刊10多万种。

以致“在全世界4027门学科中，平均每位专业人员一生仅能阅读其专业文献的5%”。

从质量上看，各种史料也是真伪并存，正误互见，鱼龙混杂。

史料是人类过去活动的残迹，加上“保存的困难、定期的淘汰、自然的损毁”和“因与实际利益冲突，它被改篡及大量销毁”，因此，史料所包含的历史的真实信息量总是“小于”历史原貌，这就使得史料具有了有限性和部分真实性的特点。

在历史教学过程中，教师应注重培养学生去伪存真的史料甄别能力，从而在复杂的历史表象中寻求历史的真实，实现思维升华。

（二）课堂教学方法的程式化———“探究教学”泛滥

“课程的实施要有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动地学习，在多样化、开放式和探究性的学习环境中，充分发挥学生的主体性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，增强创新意识”，因而探究式教学成为当前课堂教学的一个亮点。

“开课必有探究”且多多益善。

孰不知亮点多了也就无所谓亮点了，其结果会让人眼花缭乱，无法获得细细品味的深刻感悟。

这种片面追求探究式教学，既不管教学内容是否适合探究，也不管学生认知水平能否适用于探究的现象比比皆是，似乎一提到教学，就是探究式教学，其他的教学方式都过时了，都不符合新课程理念的要求，都应当摒弃。

课堂表面看起来热闹，而课堂实施的教学目标未能实现，“无事就探究”的现象是不能轻视的。

（三）教学评价体系的简单化———“考试评价体系”

《历史标准》要求全面、公正地评价学生，即运用多角度评价方式，主张“对学生的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观做出定量和定性相结合的评价”。

这不仅重视教师评价，也注重社会、家庭和学生共同参与评价过程，在教学中教师也有意识地注重学生的自评，但仍存在着不少问题。

只重视知识学习的评价，不重视情感能力和态度价值观的评价；

只重视终结性评价，不重视学习过程的评价。

不少教师将终结性考试成绩（如期末考试、会考、高考）作为追求的目标，而不是将评价作为促进学生发展的手段。

比如以高考为例：

高考考察的方式均以史料题的形式出现，大量题目是要求学生依据史料来进行作答，史料具有零散的特点，学生不易形成系统性的知识，这无疑不利于学生人生观、价值观的形成；

而大量依据史料进行归纳的知识直接拷问着学生的语文水平，甚至出现有的学生平时不学历史，照样拿高分，这也造成了考试与教材的严重脱节，这是否是从一个极端（教材至上）走向另一个极端（忽视教材）。

同时，对教师的评价也往往借助于学生的各种考试，因此形成了“唯分数论”的评价体系。

（四）课堂师生关系的固定化———过分突出学生的主体作用，忽视教师的主导作用

《新课标》提倡历史教学需提高学生的历史学科素养，面向全体学生。

有的教师理解片面，为了追求师生互动，一改过去讲述式的“满堂灌”为提问式的“满堂问”；

把目标分解为一系列的问题，在整个课堂教学过程中，教师一问到底，学生疲于应付。

而提出的问题往往因为没有严密的逻辑体系而显得繁而无序，琐而无纲，从而造成重点不突出、针对性不强、主次不分，学生心中的疑惑仍然在提问中延续。

提问的对象也存在盲目性，随机叫学生学号、随便提问，或者让后排的学生和靠近讲台的学生回答。

整节课有时就围绕一个实验在重复讨论，既耽误时间，又没有完成教学目标。

二、寻求走出历史课堂教学困境的方法

（一）教无定法、学无定法———史料教学和自主学习不是历史学习的唯一模式

形式为内容服务，内容千差万别，教学方法也应百花齐放。

教学内容过于简单或不是重点则没有必要采用情境教学法，反之则不然。

教学内容相关的情境选择应充分考虑“学情”，要能与学生的情况匹配；

同一教学内容对不同的学生教学方法也应有所区别对待。

对于一些学术的、宏观的知识，如中美关系的现状及未来的分析，也许通过情境教学学生仍很难把握，我想讲授应该是一种实用的教学方法。

对于有些内容通过情境教学法更有助于学生理解，教师应该毫不吝啬，如在必修三第五单元“近代思想解放潮流中”通过中外对《海国图志》的不同态度：

周英杰：

《海国图志的孤寂与荣光》中写道：

“许多守旧的朝廷官吏的骂声却扑面而来，更有甚者主张将《海国图志》付之一炬，在他们眼中这无疑成了一本大逆不道的书籍。

遭到无端非议的《海国图志》最终在国内的印刷数仅有千册左右。

”而它在日本的命运如何呢？

《大国崛起·

日本》中说：

“《海国图志》在1853年流入日本，一度成为日本追求海外知识幕末志士的必读书。

”“《海国图志》在日本被大量翻印，一共印刷了15版，价钱一路走高。

”两个史料呈现后，再毋需多言，学生自己就能得出思想解放推动民族进步。

教学方法的选择决不能一刀切，要因时、因地、因需的恰当使用。

历史的学习也因其具有主观性而变得更丰富多彩。

总之“适合的才是最好的”，所以我们要从学情出发，选择多种教学模式，史料法、归纳法、讲授法等综合运用以达到便于学生理解和掌握的目的。

（二）掌握探究问题的“量”和“度”

《历史课程标准》明确提出：

“在多样化、开放性的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性和参与性。

”课堂探究活动也应该围绕着主干知识和学生理解容易发生偏差的内容展开，如在必修一中国古代政治的学习中，在郡县制取代分封制的作用中，我们会强调郡县制有利于加强中央集权，而这又表现在地方最高长官由政府任命并不得世袭，从中说明对地方权力受到限制和削弱。

而在元朝行省制时，教材中提到行省长官拥有较大的权力，“凡钱粮、兵甲、屯种、漕运、军国重事，无不领之”，这与郡县制削弱地方权力背道而驰，但也得出了中央集权得到加强的结论。

我想学生对于这点一定难以理解。

因此我选择了补充史料与学生共同探究：

“元代分省建置……合河南、河北为一，而黄河之险失……合湖南、湖北为一，而洞庭之险失；

合浙东、浙西为一，而钱塘之险失；

淮东、淮西、汉南、汉北州县错隶，而淮汉之险失”、“（元代）行省使所有山川之险完全消解，因此行省幅员虽广，分权虽大，但是缺乏实行割据的地理基础，也就不容易产生分裂局面”及“元明二季流贼之起也，来无所堵，去无所侦，破一县，一府震；

破一府，一省震；

破一省，各直省皆震”。

通过“史料—情境—探究”，学生“穿越”到元代，感受当时统治者为巩固统治的“良苦用心”。

学生理解了为什么元朝行省制有助于加强中央集权，消除了地方割据的地理因素，但因此又产生了流寇问题，历史就是在一个又一个问题中螺旋式前进的，从中学生也体会到历史为现实服务的精髓。

（三）制订合理的评价标准，进行表现性评价

针对传统教学评价的弊端，提出了表现性评价作为质性评价的一种具体方式，它将学习与活动结合起来，依据学生在实际解决问题活动中的行为表现来对学生的学习过程与结果进行评价。

这样不仅能够评价认知领域的内容，也能对学生的创新精神、实践能力、探究能力以及情感、态度与价值观等方面进行评价。

（四）《新课标》在肯定学生主体作用的同时并没有否定教师的主导地位

教学过程是师生交往、共同发展的过程，教师是教书育人的“主导”，学生是发展的“主体”。

通过教师教育观念的提升和教学策略的创新，为学生发展提供了条件和空间。

教师应在认真分析教材内容、研究学生特点的基础上，正确地阐述了探究过程中的重点、难点是完全有必要的。

笔者多年来一直在研究高中历史课堂教学如何既发挥学生的“主体”地位，又有效提高课堂效率。

建议以“教学案”为抓手，教师提前一天发放教学案，指导学生明确考点及能级目标、学习目标及学习重难点，明确学习内容，增强预习的针对性和有效性；

根据学习目标、要求、重难点，在课本上做一定的标记，理解掌握所学的内容，记下不懂的问题；

要求学生记下自己预习时没有弄懂的问题。

上课前，教师要将学生的教学案收上来，对学生的预习情况进行批阅，了解学生的问题所在，从而把握学生的困难与疑惑。

通过批阅，一方面，可以督促学生预习，掌握学生的预习情况；

另一方面，更为重要的是了解学情。

教师可根据批阅讲学稿，了解各班的不同学情，确定学习的起点，及时进行二次备课，调整教学方案和教学设计，以实现有效的课堂教学。

以上是2012年度调查本地区生物教师一天工作

时间安排，不难发现教师在课前准备和批改作业上的时间占79%，上课的时间只占一天工作时间的14.5%。

教师在课前进行充分的准备，课堂可以更自主的师生合作，长期坚持，对培养学生的自主学习能力、发现问题的能力及创新能力有极大的好处。

（五）历史教学应该注重学生“理性”精神的培养“理性”精神的核心是独立思考、理性判断，在任何时候、任何权威面前要敢于运用自己的智慧，这正是现阶段中国教育所缺失的。

历史学科的特点使其肩负起培养健全公民群体责任，肩负起培养具有独立精神、敢于质疑、大胆创新的新公民的使命。

以2010年江苏高考为例：

（宋）庄季裕《鸡肋编》“市中茶坊林立，徽人、晋人荟萃，五音杂语”，要求学生据此说明茶叶贸易对宋代商品经济的影响。

学生中鲜少有写出现地域性商人群体。

因为材料是宋代的，而教材中明确提到：

明清出现地域性商人群体。

这反映了学生独立精神的丧失，看到了材料与教材不符，学生不敢大胆质疑，表达自己的想法。

这与教育的本原———培养具有健全人格、独立精神的现代公民相去甚远。

历史的学习不在于知道多少，而在于知道为什么和应该干什么。

正如《美国国家历史标准》主张学生应理解历史事件的决策过程，认识到人的因素和其他社会或环境因素在决策中的作用，认识到今天的决定为明天的历史提供条件。

比如对法国大革命的赞扬不仅表现在，甚至更影响后来的价值观：

要前进就需要不断的革命，甚至不惜以社会动荡为代价。

曾几何时，英国津津乐道的“光荣革命”让我们看到了世界政治文明的多样性，让我们懂得适时的妥协和宽容既是一种政治美德，更是一种政治智慧，这同样也会影响我们的价值观：

“宽容是这样一种美德，它教会我们如何与不同的人共生。

它教会我们尊重差异并向差异学习。

”这不仅需要智慧，更对今天社会主义新公民提出了更高的要求。

课堂教学是学生发展的第一场所，是教师发展的第一起点。

研究课堂、研究教学、研究学生是教师的职责所在，在不断的探究中，我们的教学才能真正做到“以人为本”。

参考文献：

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