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一词的是德国教育家拉特克（W.Ratke，1571---1635）和捷克教育家夸美纽斯，他们用的词是"
Didactica"
，并将其解释为"
教学的艺术"
。
赫尔巴特在1806年出版了《普通教育学》。
这里的教育学是"
Padagogik"
，英语是"
Pedagogy"
，源于希腊语中的"
教仆（Pedagogue）"
一词，它主要指教学方法和学生管理两方面。
教育性教学是赫尔巴特教育学的核心，他第一个明确提出这一概念，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中，并提出了著名的教学形式阶段理论，即清楚、联想、系统和方法。
[第一阶段，“明了”（clearness，也译作“清楚”）。
在明了阶段，儿童的观念活动处于静态的钻研状态，对学习的内容逐个地进行深入的学习；
主要的任务是明了各种知识。
这就要求把所学的内容加以分解，逐个地提出，使学生能清楚地、明确地看到各个事物。
据此，教师应采用清晰简明的讲解和直观示范等的叙述教学法，使学生注意力集中并兴趣盎然的开始学习新教材（即书本知识），对新教材的内容产生探求钻研的意向。
第二阶段，“联合”（association，也译作“联想”）。
学生在前面获得了许多个别的但彼此有联系的观念以后，“必然地要向上发展，进入普遍的领域”，形成各种形式的概念。
在联合阶段，儿童的观念处于动态钻研的状况；
“从一个专心活动进展到另一个专心活动，这就把各种表象联想起来了。
”此时，教学的主要任务是建立新旧观念的联系，并在新旧观念的联系中继续深入学习新教材。
在这一阶段，学生在心理上的表现是“期待”，因此宜采用师生间无拘无束、风趣多变的交谈，运用分析法，加速儿童新旧观念的接通，组合成高水平的未知的新观念。
第三阶段，“系统”（system）。
各种新旧观念的组合，只有当进入到更大范围的联合时，才真正上升到“普遍领域”。
在系统阶段，儿童的观念处于静态理解的状况，以看到许多事物的关系，“它把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上。
……不清楚各个事物也就没有系统、没有次序、没有关系。
因为关系不存在于混合体中，所以只存在于既分开而又重新联合的各部分之中。
”这一阶段教学的任务，就是引导学生在新旧观念结合的基础上，获得结论、规则、定义和规律性的知识。
这时学生的心理活动是“探究”，而教师则应重点采取综合法，指导学生找到所学知识内部的系统联系和确切的定义。
第四阶段，“方法”（method）。
在方法阶段，学生的观念处于动态的理解阶段；
通过实际的练习，使已获得的系统知识得到运用，从而使观念体系得以不断形成、不断充实、不断完善。
学生应该融会贯通所学的知识，能在各种条件下根据实际的需要而重新组合知识、解决实际问题。
学生在这个阶段的心理活动表现为“行动”，教师就应让学生通过习题、独立作业和按照教师的指示改正作业的错误等练习，运用所学的知识。
[3]]
（2）教学理论发展的线索
赫尔巴特的理论体系→戚勒（T.Ziller,1817---1882）及其弟子莱因（W.Rein，1847---1929）
（四阶段）补充与修正→五阶段（准备、提示、联想、概括与运用）
→赫尔巴特学派教学理论→哲学取向的教学理论：
德国、苏联、日本、中国；
“五段教学法”
→心理取向的教学理论：
发轫于德国莱比锡大学与耶拿大学的德加尔谟（C.Degarmo1849---1934）的《方法要素》（1889）和麦克默里（C.F.Mcmurry）兄弟的《一般方法要素》（1892）的发表，把美
国对赫尔巴特思想研究推向高潮，形成了赫尔巴特运动。
后经杜威等人实用主义哲学和行为主义心理学的继承、批判与改造，导致教学论的心理学化，并随心理学派别的分歧和论争，相应地产生行为主义教学理论、认知教学理论和情感教学理论。
二、当代主要教学理论流派
1．哲学取向的教学理论：
源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。
这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。
为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。
这种理论的代表作有：
苏联达尼洛夫等的《教学论》（1957）、斯卡特金主编的《中学教学论》（1982）和王策三的《教学论稿》（1985）。
这种理论的基本主张是：
（1）知识——道德本位的目的观。
（2）知识授受的教学过程。
（3）科目本位的教学内容。
（4）语言呈示为主的教学方法。
（讲授法：
是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。
优点与缺点：
见P182）
2．行为主义教学理论：
20世纪初，以美国心理学家华生（J.B.Watson，1878---1958）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。
他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。
因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。
由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。
其中以B·
F·
斯金纳（BurrhusFredericSkinner,1904---1990）的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为：
（1）预期行为结果的教学目标。
斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；
“理论”是对所观察到的事实解释；
“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。
他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预见有机体的行为。
根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。
美国教育心理学家布卢姆（B.S.Bloom，1913---）等人的教育目标分类学与行为主义的基本假设是相一致的。
（2）相倚组织的教学过程。
所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。
斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；
倘若一种行为得不到强化，它就会消失。
根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。
包括五个阶段：
①具体说明最终的行为表现：
确定并明确目标，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划；
②评估行为：
观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景；
③安排相倚关系：
做出有关环境安排的决定，选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划；
④实施方案：
安排环境并告知学生具体要求；
⑤评价方案：
测量所想到的行为反应，重现原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。
简单来看，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。
事实上，根据行为科学的原理设计程序，直接涉及到要教什么，不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。
（3）程序教学的方法。
程序教学法是根据强化作用理论而来的。
斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终具体说明三件事：
反应发生的场合；
反应本身；
强化结果。
这三者之间的相互关系便是“强化相倚关系（ContigenciesofReinforcement）”。
根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用的技术：
塑造和渐退。
塑造是指通过安排特定的强化相倚关系使有机体做出他（它）们行为库中原先不曾有过的复杂动作。
渐退是指通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激做出有辨别的反应。
斯金纳对程序学习的处理有两种形式，一种是“直线式”，
包括以下特征：
①小步骤进行；
②呈现明显的反应；
③及时反馈；
④自定步调学习。
（见图7-5，P183）另一种程序学习的形式是“分支式”，它较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确，便进入下一个信息系统，如果回答不正确，则给予补充信息。
（见图7-6，P183）
3．认知教学理论：
认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。
学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激---反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。
提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，
其理论的基本主张为：
（1）理智发展的教学目标。
布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。
他在《教育过程》中指出，必须要强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。
教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能”。
具体为：
①鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实现试图得出假设的激活效应；
②培养学生运用心智解决问题能力的信心；
③培养学生的自我促进；
④培养学生“经济地运用心智”；
⑤培养理智的诚实。
（2）动机---结构---序列---强化原则。
布鲁纳提出了相应的四条教学原则：
第一，动机原则。
学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。
儿童对学习都具有天然的好奇心和学习的愿望，问题在于教师如何利用儿童的这种自然倾向，激发学生参与探究活动，从而促进儿童智慧的发展。
第二，结构原则。
即要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式，才能促进学习。
这意味着教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间的关系，知识结构应与学生的认知结构相匹配。
第三，程序原则。
即要按最佳顺序呈现教学内容。
由于学生的发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列的作用，因此，如果发现教学效果不理想，教师就需要随时准备修正或改变教学序列。
第四，强化原则。
即要让学生适时地知道自己学习的结果。
但需要注意的是，教师不应提供太多的强化，以免学生过于依赖教师的指点。
另外，要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。
（3）学科知识结构。
布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力。
他认为学习基本结构有四个好处：
第一，如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，就能理解这门学科；
第二，如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情景中去；
第三，如果把教材组织成结构的形式，有助于学生记忆具体细节的知识；
第四，如果给予学生适当的学习经验和对结构的合理陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。
（4）发现教学方法。
布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。
学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。
因此，他极力倡导使用发现法，强调学习过程，强调直觉思维，强调内在动机，强调信息提取。
4．情感教学理论：
20世纪60年代以来，人本主义作为心理学的第三势力崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。
人本主义心理学家认为，真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。
真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。
教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。
美国人本主义心理学家罗杰斯（Carl.R.Rogers,1902-1987）的非指导性教学就是这一流派的代表，其基本主张是：
（1）教学目标，罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。
（2）非指导性教学过程。
罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。
这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：
①确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感；
②探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；
③形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；
④计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；
⑤整合，即学生获得较深刻的见识，并做出较为积极的行动，教师对此要予以支持。
（3）意义学习与非指导性学习。
罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。
无意义学习（如记忆无意义的音节）只与心有关，它是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与，它与全人无关。
意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。
这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。
这种意义学习主要包括四个要素：
第一，学习具有个人参与的性质；
第二，学习是自我发起的，即使有推动力或刺激来自外界，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；
第三，学习是渗透性的；
第四，学习是由学生自我评价的。
这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。
非指导性学习既是一种理论，又是一种实践，它是一种教学模式。
它的理论假设是：
每个人都有健康发展的自然趋向，有积极处理多方面生活的可能性，充满真诚、信任和理解的人际关系会促成健康发展潜能的实现。
它的基本原则是：
教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样信任他，不能把学生当做“敌人”，倍加提防。
课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，以使学生自由地表达个人想法，自己引导个人的思想、情绪，自然地显示症结所在的情绪因素，并自己调整这种情绪的变化和决定变化的方向，从而改变相应的态度与行为。
（4）师生关系的品质。
罗杰斯认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现为四个方面：
①帮助学生澄清自己想要学什么；
②帮助学生安排适宜的学习活动与材料；
③帮助学生发现他们所学东西的个人意义；
④维持某种滋育学习过程的心理气氛。
罗杰斯认为，发挥促进者的作用，关键不在于课程设置、教师知识水平及视听教具，而在于“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”。
这种态度品质包括三个方面：
真诚、接受、理解。
他认为，真诚是第一要素，是基本的。
所谓真诚就是要求教师与学生坦诚相见、畅所欲言，不要有任何的做作和虚伪，喜怒哀乐要完全溢于言表。
所谓接受，有时也称信任、奖赏，要求教师能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来的畏惧和犹豫，并且接受学生达到目的时的那种惬意。
所谓理解，罗杰斯常用“移情性的理解”一词，它是指教师要设身处地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教师的标准及主观的臆断来“框套”学生。
教学理论-掌握教学理论
背景及代表人物
主要代表人物：
（美）布鲁姆（BenjaminS.Bloom）。
进入20世纪40年代以后，美国一些教育家提出要在传授知识的基础上重视发展学学生运用知识解决问题的能力，在此基础上，布鲁姆所在的芝加哥大学开始了教学改革。
布鲁姆从从考试改革入手，改革考试的要求和方法，进而改变教学的目的和方法。
在工作和研究中他对教学目标予以了极大地关注，无论是考试改革还是教学改革，重要的是确定教学目标。
评价的作用又在于了解学生达到教学目标的程度。
1956年，他出版了《教育目标分类学·
认知领域》，成为教育评价方面的第一本影响极大地著作。
他坚信有效的教学始于准确的知道希望达到的目标是什么。
布鲁姆在20世纪60年代末开始，对改进教学过程与方法发挥学生的学习主动性和学习能力，全面提高教学质量，进行了深入研究，提出了一套完整的“掌握学习”理论。
这是他的教学理论的核心观点。
掌握学习的基本思想是只要提供恰当的材料和进行教学的同时，给学生充分的学习时间和恰当的帮助，那么几乎所有的学生都能达到掌握规定的目标。
这种教学策略的思想核心是：
许许多多的学术之所以没有取得良好的学习成绩，其原因不在于智力方面，而在于未能得到适合于他们不同特点所需要的教学帮助和学习时间。
为了促进掌握学习，布鲁姆又提出评价的新概念：
“诊断性评价”、“形成性评价”、“终结性评价”。
其目的在于全面的、最大限度地开拓和促进每个学生的发展潜力，使所有学生竭尽全力的进行学习，最终达到目的地。
布鲁姆的“教育目标分类学”、教学评价理论和“掌握学习”教学策略是他教学理论的主要内容，三种思想密切联系，促使其核心教育思想的实现。
掌握教学理论的主要观点
1、教育目标分类学
（1）教育目标分类学的提出
制订教育目标一直是教育学家、心理学家们特别关心的问题。
20世纪初就是不少美国学者对此进行过探索。
到了1948便，美国心理学会在波士顿召开大会，试图研究一个对教育过程的目标进行分类的框架。
1951年召开“教育目标分类的编制”专题讨论会，布鲁姆负责智慧领域，D.R.克拉斯沃尔等负责情感领域，比较正式地介绍了教育目标分类学。
布鲁姆等人认为完整的教育目标分类学应包括三个主要部分：
认知领域（包括有关知识的回忆或再认，以及理智能力和技能的形成等方面的目标）、情感领域（包括描述兴趣、态度和价值等方面的变化，以及鉴赏和令人满意的顺应的形成）和动作技能领域（强调肌肉或运动技能对材料客体的某些操作或需要神经肌肉协调的活动）。
布鲁姆和克拉斯沃尔分别于1956年和1964年出版了两个领域的教育目标分类学。
动作技能领域的教育目标分类学则由A.J.哈罗创立，于1972年和辛普森发表了动作技能目标分类的专著。
布鲁姆认为，教学目标就是通过教学使学生发生行为变化的期望。
（2）教学目标分类的内容
A认知领域
知识:
描述、认出、界定、说明、列举；
理解:
转换、举例、摘要、归纳、重写；
运用：
证明、解决、修改、发现、预测；
分析：
判断、辨别、分解、指出、细化；
综合：
设计、组织、筹划、创造、整合；
评价：
比较、支持、批判、评论、鉴赏。
B情感领域接受、反应、价值判断（态度、重视其价值性）、价值组织（人生观）、价值个性化（价值观内化、成为其个性的一部分）。
C动作技能领域
知觉：
感官刺激、线索选择；
准备状态：
心理、身体、情绪；
引导的反应：
模仿、尝试错误；
机械练习：
由熟练而成习惯；
复杂的反应：
复杂的动作行为；
创作：
新的行为方式及动作。
（3）教学目标分类的特点
用外显行为来陈述教学目标、连续性（由简单到复杂）、积累性（后续类别的行为总是积累在前面各种行为的基础上）、层次性（目标间不是孤立的）、超越性（不受学生、内容所限）
2、布鲁姆的教学评价理论
布鲁姆与1971年提出“诊断性评价”、“形成性评价”、“终结性评价”三个概念。
教学评价的对象和范围是相当宽泛的，布鲁姆所研究的则是教学范畴中的学生的学习评价。
他的独到之处是从评价的功能角度对教学评价进行分类。
他提出的三种评价概念中“形成性评价”是布鲁姆评价理论的精髓。
（1）形成性评价的特点和作用
布鲁姆倡导的形成性评价及形成性测验方式，它重视教学过程中反馈和矫正的特点，为学生掌握教学目标、提高教学质量指明了希望，借助于它的实施而形成了“掌握学习”理论的各种各样的教学系统。
形成性评价的作用在于能及时的“诊断”教与学的状况，从而采取必要的补救措施，促进教学目标的实现。
布鲁姆认为形成性评价对于学生来说有四个方面的作用：
调整学校活动、从外部确认学习成果的“强化”作用、诊断学习上的问题、获得矫正学习的“处方”。
（2）形成性评价的层次
可以分为三个层次：
教学进程中的形成性评价、单元形成性评价和学期、学年的形成性评价。
（3）形成性评价的过程
确定学习步骤，把一名学科的教学结构分解为一系列单元的教学系列——进一步不断分析每个学习单元的教学目标——矫正（就、根据测试提供的反馈信息，改正、补救和组织学生二次学习）。
另外两种评价。
诊断性评价：
发现错误，提出矫正方法。
终结性评价：
评价达标情况及教法、学生学习结果，评定等级、写出说明。
“掌握学习”理论
（1）“掌握学习”的基本思想
它是有关教与学的乐观主义的教学理论，是一种群体教学与个别教学相结合的有效教学形式。
基本思想在前面已经介绍。
（2）“掌握学习”的特点
第一、为掌握而教；
第二，能帮助学生树立信心；
第三，使人人都能学好。
布鲁姆的掌握学习策略是以能力优劣不等的学生为前提条件，以集体学习的教学方式为手段，使每一个学生都能达到一定的学习水平，寻求一种既能保持班级教学的优越性，又能解决传统班级教学一筹莫展的“差生”问题的一种新的教学策略。
（3）“掌握学习”的基本教学程序
准备阶段。
首先对掌握抱有信心。
其次，确定所教学科的内容、目标和测量手段。
包括确定学习内容、明确掌握目标和婚变终结性测验。
再次，制订计划，包括设计教学单元、为每一个单元确定具体的掌握目标、根据单元的教学目标，编制单元形成性测验、设计备用的教学材料和矫正手段，以供学生在学习中遇到困难和问题时选择使用。
最后，在掌握教学实施前，一般要进行诊断性评定。
教学实施阶段。
一般分为三个步骤：
第一，为掌握定向。
即向学生介绍掌握学习的一般程序，使学生适应这种学习方法。
第二，为掌握而教。
即进行系统的教学。
其具体步骤是：
集体授课、形成性测验、分析测试结果并根据掌握学习情况进行补充学习、再进行一次平行性形成测验，到大部分学生都掌握单元知识或转入下一单元的学习、循环往复，直到学完全部教
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