中国中小学八大常用的教学原则汇编文档格式.docx
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在教学中贯彻直观性教学原则，对于教师有以下基本要求。
1．恰当地选择直观手段。
学科不同，教学任务不同，学生年龄特征不同，所需要的直观手段也不同。
2．直观是手段而不是目的。
一般地说，在教学内容对于学生比较生疏，学生在理解和掌握上遇到困难或障碍时，才需要教师运用直观。
为直观而直观，只能导致教学效率的降低。
3．在直观的基础上提高学生的认识。
直观给予学生的是感性经验，而教学的根本任务在于让学生掌握理论知识，因此教师应当在运用直观时注意指导，比如通过提问和解释鼓励学生细致深入地观察，启发学生区分主次轻重，引导学生思考现象和本质及原因和结果等。
（二）启发性原则
指在教学中要充分调动学生学习的自觉积极性，使得学生能够主动地学习，以达到对所学知识的理解和掌握。
这一原则是为了将教学活动中教师的主导作用和学生的主体地位统一起来而提出的。
“有领导的认识”是教学活动的特点之一，没有教师的主导作用，小学生是不可能自行达到社会对于他们的要求的，教师对于教学任务能否完成和教学效果的优劣都负有主要责任。
然而，学生是教学活动的主体，教师的主导作用首先在于激发学生的求知欲和学习兴趣，使他们能够自觉主动地学习，离开了这一点，学生对于科学知识的真正掌握、学生智力的发展、学生态度感情的成熟和提高都是不可能的。
在教学活动中贯彻启发性原则，对教师有以下基本要求。
1．激发学生的积极思维。
教师的启发应当能够激起学生紧张、活泼的智力活动，从而使学生深刻地理解掌握知识，获得多方面的体验和锻炼发展。
因此，启发应当选择那些具有一定难度、需要学生进行比较复杂的思维活动，但又是他们通过自觉积极的思考能够得到基本正确结果的问题来进行。
简单的事实和记忆性的知识，即使顺利地“启发”出结果，价值也是有限的。
2．确立学生的主体地位。
学生是学习的主人，教师的启发只有在切合学生实际时才可能避免盲目性，只有承认学生的主体地位，真正研究和了解学生的学习需要，教师的启发才可能是有针对性的和有效的。
3．建立民主平等的师生关系。
在权威式的师生关系中，教师是凌驾于学生之上的真理代言人和学术权威，学生很难真正做到自由地、充分地提问和思考。
只有当学生真正感受到教师将自己当做人格上与之完全平等的人，他们的学习自觉性才可能真正地调动起来。
（三）系统性原则（循序渐进原则）
指教学活动应当持续、连贯、系统地进行。
这一原则是为了处理好教学活动的顺序、学科课程的体系、科学理论的体系、学生发展规律之间错综复杂的关系而提出的。
上述几个方面都对教学活动的进行产生影响，一般来说，学科课程体系和学生身心发展规律是最主要的，教学活动的顺序必须以这两方面为依据，按照这两方面的要求持续、连贯地进行。
同时，教师也要了解作为课程基础的科学理论本身的发展变化，从而能够更自觉地安排、处理教学，使教学活动的顺序更加科学、合理。
在教学中贯彻这一原则，对教师有以下要求。
1．按照教学大纲（课程标准）的顺序教学。
教学大纲（课程标准）是各门课程的内在逻辑系统的反映，并且建立在小学生发展一般规律之上，各种教材是以此为依据编写的，教学活动从根本上是按照教学大纲（课程标准）的顺序展开的。
教师要认真学习和研究教学大纲（课程标准），充分了解和掌握课程的逻辑以及对学生的要求，这是教学系统性的根本保证。
2．教学必须由近及远、由浅入深、由简到繁。
教学大纲（课程标准）虽然考虑了学生的认识发展，但主要是按照内容编排、制定的，因此教师要认真研究学生，针对他们在学习过程中的认识需要和特点处理好近与远、浅与深、简与繁等问题。
3．根据具体情况进行调整。
系统性原则并非要求教师刻板、僵化地执行大纲。
教学大纲（课程标准）是按照一般和普遍规律制定的，在实际教学中，不同地区、学校、学生的情况有很大差异。
在基本服从大纲顺序的前提下，教师要善于从自己面对的实际出发，适当地调整速度，增删内容。
（四）巩固性原则
指在教学中要不断地安排和进行专门的复习，使学生对所学的知识牢固地掌握和保存。
这一原则是为了处理好教学中获取新知识与保持旧知识之间的矛盾而提出的。
教学活动是不间断地、连续地进行的。
学生要不断地学习、记忆新知识，而人的记忆和遗忘是同一事物的两个方面，在学习新知识的同时必然会产生对旧知识的遗忘，因此在教学中需要进行不断的巩固工作，通过练习、复习帮助学生牢固地掌握所学知识。
巩固的意义不仅在于强化旧知识，也有助于学习新知识，因为知识是有内在联系的，旧知识是新知识的基础。
人类早已注意到巩固对于学习的价值，孔子就说过“学而时习之”“温故而知新”。
在教学中贯彻这一原则，对于教师有以下基本要求。
1．在理解的基础上巩固。
对于所学知识的理解是巩固的前提，没有学会的东西，是不可能真正巩固的。
教师首先应当保证学生学懂学会，才有可能获得巩固的良好效果。
2．保证巩固的科学性。
心理学研究揭示了关于记忆和遗忘的一些规律，按照这些规律组织安排巩固，可以提高巩固的效率。
教师应当熟悉并且善于运用这些规律。
3．巩固的具体方式要多样化。
除了常见的各种书面作业外，教师应当善于利用各种不同的方式帮助学生巩固所学知识，比如调查、制作、实践等，都能够使学生通过将知识运用于实际有效地达到巩固的目的，并且能够促进学生多方面的发展。
4．保证学生的身心健康。
国内若干调查显示，小学生的学习负担过重、睡眠不足是相当普遍的现象，原因之一是作业量偏多。
小学儿童的身心发展对他们的一生、对整个国家和社会都是至关重要的，教师应当本着对儿童和社会负责的精神，合理地安排巩固工作，将学生的作业量控制在适当的范围内（国家对小学生的作业时间和睡眠时间都有正式规定）。
（五）量力性原则（可接受性原则）
指教学活动要适合学生的发展水平。
这一原则是为了防止发生教学难度低于或高于学生实际程度而提出的。
教学活动要讲究效率，在同样的时间内，学生所学越多则教学效率就越高。
但是，教学效率的获取必须以符合学生身心发展规律为基础，脱离了这个基础，不仅教学效率本身是不可靠的，还会对小学生的发展造成消极的结果。
教学难度超过学生的实际接受程度，学生不可能真正理解和掌握所学的知识，各种心理机能也不可能得到恰当的运用和提高；
教学难度低于学生的实际接受程度，学生会因为缺少必要的注意和紧张而难以对所学知识留下深刻印象，而且由于无法进行有价值的学习活动而使各方面的发展失去机会。
1．重视儿童的年龄特征。
教师应当不断加强自身的心理学素养，及时掌握心理学的新进展。
20世纪以来发展心理学的研究，对于教师正确理解和贯彻量力性原则具有重要的意义。
2．了解学生发展的具体特点。
年龄特征和发展阶段主要是揭示个体发展的普遍规律，这些普遍规律体现在小学生的发展各个方面，而且是极为多样化的。
教师要具体地研究学生的发展特点：
例如，在学习某种新知识的时候，他们原有的知识准备情况如何？
他们的思维或记忆水平是否能够完成这一学习任务？
可能发生什么困难？
能够达到什么样的理解和掌握程度？
等等。
在这样的研究基础上，才可能真正做到“量力”。
3．恰当地把握教学难度。
什么样的程度和水平最符合量力性的要求，很难有稳定、确切的具体标准，需要根据心理学揭示的普遍规律和对学生的具体研究，由教师自己来把握，这是教师劳动创造性的体现，是需要教师不断思考、不断解决的问题。
（六）思想性与科学性统一的原则
指教学要在科学的方法论的指导下进行。
这一原则是为了将教学中科学知识的传授学习与思想品德教育统一起来而提出的。
小学开设的各门课程，是按照教育的根本目标选择安排的，一般地说，在科学性和真理性上是有保证的，这些课程的学习，对于学生思想品德形成发展的作用必然是积极的和肯定的。
但是，对于小学生来说，完全凭借科学真理的思想品德教育价值去直接、自动地发挥作用是不够的，需要教育者引导和挖掘，使之充分地对受教育者产生熏陶作用，对于理性和逻辑思维能力尚处于十分稚嫩阶段的小学生来说尤其如此。
另外，教育者本人的政治信念和道德修养总是会投射到教学活动中，如果教育者在这方面与课程所体现的方向存在差异，就有可能扭曲其在思想品德教育方面的价值，因此需要通过这一原则规范教师的教学行为。
在教学活动中贯彻这一原则，对教师有以下要求。
1．坚持正确的方向。
小学生的认识水平和分辨能力都是有限的，教师要主动、适时、适当地加以引导，帮助他们形成和提高对是非、善恶、美丑的认识。
2．严格遵守职业道德。
作为社会公民，教师享有思想和信仰自由，但是在教学中教师必须体现国家意志，按照国家制定的教育目的教学，坚持和维护社会基本的政治观点和价值观念，不能用带有个人色彩的思想观点随意地影响学生。
这是由教师的职业道德决定的，在小学阶段更是如此。
3．实事求是。
在教学中贯彻这一原则，特别要防止形而上学，不能穿凿附会、生拉硬扯。
那种“穿靴戴帽式”的思想性，本身就是违背这一原则的，从长远看其效果更是适得其反。
4．讲究教学艺术。
要善于根据小学生的年龄特征和教学任务的具体特点，自然地将思想性与科学性结合起来，使得学生在不知不觉中受到教育，达到“润物细无声”的效果。
许多优秀教师在这方面创造了宝贵经验，广大教师应当善于从中学习。
（七）理论联系实际原则
指教学活动要把理论知识与生活和社会实践结合起来。
这一原则是为了解决和防止理论脱离实际、书本脱离现实问题而提出的。
学生主要学习理论知识，而且是在相对封闭的学校和课堂里通过教师的讲授和书本学习的。
这种状况很容易导致学生所获得的理论知识与其来源和去向脱节：
既不了解概念和原理是如何产生的，又不能够运用它们去阐释和解决实际问题。
因此，在教学中教师必须提供和创造机会，通过多种多样的途径和形式使学生从事实践活动，引导他们体会思想观点、态度信念等的形成对于解决实际问题的价值意义。
在当前，贯彻这一原则还特别应当强调教学要联系学生实际。
中国的改革开放极大地加速了社会的发展，社会生活的变化在二十年来所产生的变化在深度和广度上都要超过新中国成立后的前三十年。
因此，今天的小学生是在完全不同于他们的父母和教师的环境中成长起来的，在他们身心发展的各个方面都带有许多新的特点。
教师对此要有足够清醒和自觉的意识，而不能够简单地以自己的经历套用到对学生的教学中。
教师应明白哪些知识在过去是生活常识，而对于今天的小学生则完全陌生，哪些知识在过去是专业性很强的，而对于今天的小学生则非常熟悉。
与此相应，在教学中应当选择什么事例，应当设计哪些实践环节，都需要教师认真思考，根据学生的成长发展实际进行安排。
1．重视理论知识的教学。
实际是相对理论而言的，没有理论，联系实际就降低到了儿童自然生活的水平，失去了学校教育的优势和意义。
2．注重在联系实际的过程中发展学生的能力。
与课堂学习相比，联系实际的实践过程提供了更加丰富多样的能力要求，教师要敢于放手，鼓励学生去尝试和探索，运用所学的知识解决问题，同时在解决问题的过程中获取新的知识，补充书本知识的不足，从而使各种能力得到锻炼、发展。
3．联系实际应当从多方面入手。
首先，应当尽可能广泛地让学生接触社会生活的各个方面；
其次，应当尽可能与结合本地区的特点；
再次，应当注重小学生发展的实际。
4．帮助学生总结收获。
小学生的行为自觉水平和反思水平还比较欠缺，不大善于分析、总结在联系实际过程中的收获，联系实际容易流于形式化。
教师要加以引导，提供机会并提出要求，让学生及时交流体验，表达感受。
特别应当提出的是，总结收获注重的是学生的真情实感，不能够人为地拔高小学生的思想和认识。
（八）因材施教原则
指教师在教学活动中应当照顾学生的个别差异。
这一原则是为了处理好集体教学与个别教学、统一要求与尊重学生个别差异问题而提出的。
由于遗传素质、家庭环境和个人成长经历的不同，在同一班级中的小学生，虽然有着共同的年龄特征，但是在学习的成绩、学习态度和方法、兴趣和爱好、气质和性格、禀赋和潜能方面都会存在很大的差异。
教师是对由个性完全不同的学生组成的集体教学，因此因材施教要适应每个学生的不同需要及可能进行有针对性的教育。
因材施教在我国有着悠久的历史传统，孔子的教学实践就为后人提供了这方面的典范，值得后人学习，如他说“求也退，故进之；
由也兼人，故退之”。
意思是“冉求老是退缩，因此我要鼓励他上前；
仲由呢，他胆子大，敢作敢为，因此我要压压他”。
朱熹总结孔子的教学经验说：
“夫子教人，各因其材。
”
我国的小学教育普遍班级大，学生人数多，因材施教原则的贯彻是比较困难的。
但是，教师应当在可能的条件下争取将这一原则最大限度地付诸实践。
在教学中贯彻这一原则，对于教师有以下要求。
1．充分了解学生。
在共同的年龄特征基础上，儿童存在差异。
要做到因材施教，必须充分地了解每一个学生。
除学习成绩以外，学生的个性特征的各个方面、家庭背景、生活经历等，都是教师因材施教所需要了解的。
2．尊重学生的差异。
学生的差异不仅是客观存在的，而且是合理的，因材施教的含义不仅包括承认差异，而且包括尊重差异。
小学阶段的课程和教学以所有正常儿童可以达到的程度为标准，在达到标准的基础之上，教师应当允许学生存在不同方面、不同水平的差异，并且针对每一个学生的具体条件帮助他获得最适宜的个性发展，而不是去普遍地增加难度和深度。
良好教育的结果是培养出大批个性充分发展的人，而不是千人一面的“标准件”。
正如杜威所说，“如果从个人身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；
如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体”。
3．面向每一个学生。
小学教育是义务教育的组成部分，是儿童必须接受的，完成小学教育是中国每一个适龄儿童的基本权利。
现代教育的一个重要理念是，每一个儿童有权利得到适合于自己的教育。
因此，现代教育强调，不能够要求儿童适应教育，而是要使教育适应儿童。
条件性课程资源和素材性课程资源
课程资源如按其功能划分，可以分为条件性课程资源和素材性课程资源。
条件性资源的特点是作用于课程却并不形成资源本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程实施的范围和水平。
比如直接决定课程实施的范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素，就属于条件性课程资源。
许多条件性资源的开发虽然不是教师的个人力量能实现的，但是可以利用现有条件尽可能地开发。
素材性资源是指作用于课程，并能成为课程的素材或者来源的资源，素材性资源的特点则是作用于课程并且能够成为课程的素材或来源。
比如，知识、技能、经验、活动方式和方法、情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素，就属于素材性课程资源。
教材就是最常见的素材性资源。
信息技术的发展，给素材性资源开发和运用带来极大的便利，然而素材性资源并不能直接构成课程，它只是备选材料，只有经过加工并付诸实施时才能成为课程。
课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系
1、教育目的
教育目的是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的。
它能反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教学内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。
2、培养目标
培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。
它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。
教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括程度不同。
因此，两者的关系可以说是一般与个别的关系，或整体与局部的关系。
3、课程目标
课程目标是指课程本身在其实施过程中所期待实现的具体目标和意图，规定了某一个教育阶段的学生通过学习课程以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度。
课程目标和教育目的以及培养目标有着密切的联系，它是教育目的和培养目标的具体化。
教育目的或培养目标是对受教育者质量规格的总体要求，而教育目的或培养目标的实现总是要以课程为中介的。
因此课程也可以被理解为达到教育目的或培养目标的手段。
把教育目的或培养目标转化为课程目标，进而用来指导课程编制工作，这是课程编制不可缺少的重要环节。
课程目标有七个方面的规定性：
时限性：
即课程目标要同特定的教育阶段相联系，课程目标不是对所有教育阶段预期结果的笼统规定，随着时间的推移会有相应的调整;
具体性：
即课程目标要详细描述学生身心发展的预期结果，明确学生所要达到的发展水平;
预测性：
即课程目标所描述的结果是预期性的，不是实际的结果，而是学生发展状态的理想性规划;
操作性：
即课程目标是明确的，可以付诸实现，不是一般性的规划，与教育目的不同;
整体性：
各级各类学校的课程目标是交互关联的，而不是彼此独立的;
层次性：
课程目标可分为总目标和从属于总目标的各级目标;
递进性：
低年级的课程目标是高年级课程目标的基础，如果低年级的课程目标不能实现，高年级的课程目标就更加无法实现。
4、教学目标
教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。
它具有这样几个特征：
教学目标具有可操作的指标体系;
教学目标体现学生的学习行为及其变化;
教学目标具有灵活性，教师可根据教学实际情况进行调整。
总之，从国家制定的教育目的，教育行政部门确定的培养目标，到课程工作者所要明确的课程目标，以及教学工作者要考虑的教学目标，经历了一系列的转化。
当然，这种转化不是一般的推演，而是要在对学生、社会、学科进行深入研究的基础上才能做出明智的选择。
课程文件的三个层次是？
选择题
1．被称为“课程评价之父”的教育家是（
）。
A．杜威
B．斯塔弗尔比姆
C．泰勒
D．裴斯泰洛齐
2．把课程分为必修课程和选修课程的依据是（
A．课程任务
B．课程制定者
C．课程设置的要求
D．课程管理层次
3．美国各门课程中多样化的实践活动、日本的综合活动实践反映出对（
）在课程中地位的重视。
A．知识
B．能力
C．直接经验
D．间接经验
4．欧洲中世纪的宗教神学课程和工业革命后的以自然科学为基础的课程属于课程类别中的（
A．学科课程
B．活动课程
C．综合课程
D．融合课程
5．布鲁纳认为，无论选择何种学科，都务必使学生理解该学科的基本结构。
依此而建立的课程理论是（
A．百科全书式课程理论
B．综合课程理论
C．实用主义课程理论
D．结构主义课程理论
6．最早把评价引入课程编制过程之中的是（
A．泰勒
B．罗杰斯
C．布卢姆
D．布鲁纳
7．课程文件的三个层次是（
A．教学计划一教学大纲一教科书
B．课程总目标一领域目标一学科目标
C．课程目的一课程评价一课程实施
D．知识一经验一活动
8．能解决教育中无儿童，见物不见人倾向的课程观是
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