浅谈做中学张琰 0908090059Word格式.docx
《浅谈做中学张琰 0908090059Word格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《浅谈做中学张琰 0908090059Word格式.docx（11页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
美国教育学家杜威曾把自己的教育哲学总结为“以经验为内容，经由经验来进行，为了经验的目的而进行的教育”。
经验是怎样产生的呢？
杜威认为经验总是先对事物采取行动（主动），再遭受或经受结果（被动），这两者的有机结合才产生经验，没有二者的结合（联系），行动只能是孤立的，无意义的。
杜威认为，“常语所谓‘从经验中学习’，就是在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。
在这种情况下，行动就变成尝试；
变成一次寻找世界真相的实验；
而经受的结果就变成教训——发现事物之间的联结”“有所作为”就是经验的主动方面，而享受的快乐和痛苦则为经验的被动方面，这两者的“联结”就是经验的学习。
杜威认为这种学习就是尝试，就是“实验”，也是发现。
他批评传统的学习观无视经验的主动方面，不重视尝试和“实验”。
他说：
“在学校里的学生往往过分被人看作求取知识理论的旁观者，他们通过直接的智慧力量占有知识。
学生一词，几乎是指直接吸收知识而不是从事获得有效经验的人。
一方面是单纯的身体活动，另一方面是靠‘精神’活动直接领会的意义。
”也就是说，传统的学习是将学生的主动活动排斥在外的，这样的学习使学生得到无效的经验，因而是无效的学习。
所以，杜威将经验与教育联系起来，主张“不论对于学习者个人或者对于社会来说，教育为实现其目的，必须从经验即始终是个人实际的生活经验出发”他认为“教育与个人经验之间的有机联系”是解决传统教育问题“可以永久参照的”。
这就是“做中学”的由来。
1.1做的内涵
当杜威把自己的这种经验观用于学校教育上，重视学生的自动活动就十分自然了。
具体实施的内容包括：
教育应该以经验为内容，经验的主要构成成分是儿童的活动。
学校要让儿童获得丰富的经验，首先该让儿童有从事活动的机会。
“主动作业（Activeoccupation）”就是一种能够在相当长时间内吸引人注意力并具有一定程序的活动。
它包括游戏和工作两方面，这两方面的作业又可分为三大类型。
第一，材料性的作业，如用纸片、木块、皮、布、纱线、泥沙、金属制作材料等，获得关于事物的观念，在不知不觉中积累许多正确的知识；
第二，程序性的作业，如折叠、切割、测量、烧铸、制模、作图、加热和冷却等制作和*作都有一定的程序，其中包括身体和心灵、眼、耳、口、手、足等方面的技能和动作在活动中的相互适应和协调；
第三，工具性的作业，使用锯、锥、锉、针、机、仪器、饮具、笔等工具，训练写作能力等等。
1.2做的视野
在这个方面，我觉得当代教育者一定要考虑到一个现实的状况，那就是教育的接受者到底对哪些事物感兴趣。
兴趣是前进的动力，为了充分调动学生们的积极性，教育者首先要做到的就是从他们的兴趣点入手，从而抓住他们的注意力。
所以在视野范围的选择上，我觉得完全可以“放眼天下”的自由选择，这样也有利于学生视野的扩展。
但是，作为一名教育者，由不得不同时肩负起一个“道德品质的模范”，在教学题材的选择上，也是要保持一定的慎重。
2“做中学”的历史沿革
做中学首先兴起于法国，2010年5月18日年中国科学技术协会和法国科学院在上海世博园法国馆携手举办“中法科学教育日”活动，来自中法双方教育高官、教育界和科技界专家及师生代表共聚一堂，研讨如何推动探究式科学教育的“做中学”项目进一步发展。
2.1“做中学”的由来
一个英国专家在一次联合国亚太地区理科咨询员在北京的一次培训班上提出：
小学科学教育的任务不是教知识，是教学生，就是教学生怎样科学地看事情，让学生懂得他身边的自然事物包含着许多科学的道理，我们应该怎样去了解，怎能样去弄明白这些科学问题。
综上所述，“做中学”科学教育与自然（科学）教学有相似之处。
因此，我们将“做中学”科学教育与自然（科学）教学结合起来的教育，于是就产生了“做中学”。
2.2“做中学”的演变
在刚开始，“做中学”就是表现为”科学教育与自然（科学）教学结合起来的教育，但是在不断地发展历程中教育者把教育的题材和内容与实际情况进行了结合，使“做中学”的教育方式更加利于学生的接受。
2.3“做中学”的发展
中国科协青少年科技中心称，2001年中国启动“做中学”项目以来，中法两国在科学教育领域一直保持密切的合作与交流，双方在幼儿园和小学的探究式科学教育研究、科学教师培训、案例开发等方面取得一系列合作成果。
经过9年实践，中国“做中学”科学教育实验项目由最初的北京、上海、南京、汕头4个实验区及44所学校，现已发展到22个实验区、近2000所学校、数千名教师、超过20万学生参与并接受了这一新兴教育教学方式。
3“做中学”的目的意义
探究式科学教育“做中学”项目旨在让所有学前和小学阶段的儿童有机会亲历探究自然奥秘的过程，使他们在观察、提问、设想、动手实验、表达、交流的探究活动中，体验科学探究的过程、建构基础性的科学知识、获得初步的科学探究能力，为促进儿童全面发展，成长为具有良好科学素养的未来公民打下基础。
韦钰表示，“做中学”项目将继续担负起中国教育改革“试验田”的责任。
3.1人类进化的动力
在人类文明发展史上，无论谁都无法否定劳动对人类进化所产生的巨大影响。
正是人们通过千百年的劳动，从而积累了比其他物种更为丰富的生存经验，所以人类才成为地球上最为高等的物种。
3.2人类文明的基石
脑力劳动者发明的科技成果是先进的第一生产力，林立的万丈高楼是体力劳动者用汗水筑就，没有劳动就没有发明创造，离开劳动一切都无从谈起；
不劳动势必一无所获，馅饼永远不会从天落地，一切成果必须通过劳动获得，它为人类创造财富和奇迹。
我们今天的物质文明和精神文明不是从天而降，而是全人类在漫长的劳动过程中积淀下来的。
4“做中学”的实践现状
1、实验范围的扩大
“做中学”科学教育实验项目，在启动初期，只有四个实验区：
北京、上海、南京和汕头，共计44所小学和幼儿园：
其中幼儿园共19所，包括北京6所、南京5所、上海5所、汕头34所；
小学共25所，包括北京12所、上海8所、南京5所。
随着实验的推进，第一批的四个实验区在原有实验园、校的基础上，进一步增加了试点园校，扩大实验范围，推广前期实验成果。
其中，第一批实验区中的江苏，又增加了苏州、常州、无锡；
上海市增加了浦东区；
北京试点也已经扩大到9个区，包括东城区、西城区、崇文区、宣武区、朝阳区、丰台区、石景山区、顺义区。
2003年10月，在首批实验区建立的基础上，建立了第二批实验区，包括10个省的13个区：
天津南开、大港2个区，辽宁大连2个区，湖北武汉武昌区，湖南长沙开福区，福建厦门2个区，河南郑州金水区，广西桂林市，宁夏银川灵武市，甘肃兰州七里河区，广州深圳南山区。
因此，到目前为止，参加“做中学”科学教育实验项目的小学和幼儿园将近200所，此项目已经形成了由小范围的实验区逐步向全国推进，试点园、校逐步增加的局面，实验范围不断扩大。
随着实验的深入，实验不再停留于模仿和借鉴，教师们亲自参与活动的开发与实施，在实践中积累、分析教学案例，在不断反思中把握“做中学”，在主题设计、教师课堂引导策略、评价方式等方面进行了细致的研究，对“做中学”的尝试和探索深入推进。
各实验区也逐步探索和尝试“做中学”本土化。
各实验区在探索推进“做中学”项目的过程中，结合地区特色，形成了一些自己的特色。
例如，上海的“安全独立”，通过与课程改革或者与其它实验相结合，通过“做中学”科学教育实验，形成了一套课程实施、管理的办法，产生了一批课程系列主题方案和师生成长案例等。
2、实验工作的组织领导
“做中学”项目在中国的推进，是有计划、有步骤进行的。
在项目扩展的过程中，我们尤其注重对项目的组织和管理。
项目的组织坚持教育部“做中学”计划领导小组的总体指导，由“做中学”科学教育专家组成的项目指导小组和“做中学”科学教育研究中心具体负责项目的指导、组织和实施，教育部的领导多次组织相应的专家和领导研讨项目组织和管理问题，以推动项目的顺利进展，2003年9月、10月，教育部领导先后与北京师范大学“做中学”科学教育研究中心、汉博网的负责人进行研讨，要求各实验区组成了各地项目领导小组和专家委员会，并以试点学校校长（园长）和一线教师为骨干，在专家的指导下，组建了各地实验工作小组，开展项目实施工作。
各实验区大都成立了由教育行政主管及相关教育行政人员组成的各实验区的项目领导小组，同时成立了由各高校和研究机构的专家或者本区相关研究人员所组成的专家领导小组，以对项目的实施方案与实施过程进行指导，把握实验方向。
4.1“做中学”在国外
在法国，我们看他们实践“做中学”的四个方面：
一、关于案例开发方面
法国的“做中学”课程设计，以国家制定的教学大纲为依据，案例开发由法国科学院、教育督学室、优秀教师共同完成，教学内容是经过论证、试验确定的，因此案例具有科学性、系统性和生成性。
我们“做中学”案例开发，目前没有大纲做依据，只是教师和教研员在查阅资料、研究教科书的基础上，根据自己的爱好设计出来的。
由于缺少大纲做依据、缺少专家做论证，设计的案例往往目标不够明确，内容有些偏多偏难，科学性得不到保证。
而且我们的案例中，每个活动关联程度不够，没有达到步步深入的效果。
另外，我们在“问题的提出”阶段，教师对学生现有的知识或学生身边的现象研究不够，成人化的痕迹比较多；
一课中安排的活动或实验也比较多，对于学生应掌握的科学知识、科学方法不够明确；
对学生概念理解程度的检测缺乏设计，对拓展活动的安排考虑不多。
由于我们在课程设计上存在的先天不足，导致课堂教学暴露出一系列问题。
另外，由于大连地区小学只在一、二年级开展“做中学”实验，客观上给课程内容选择带来一定的限制，给主题的深入研究造成一些不便。
一、二年级开设“做中学”课，师资是个大问题，目前任“做中学”课的老师大多是班主任，他们精通语文、数学教学，却缺乏科学知识、科学方法及科学课教法，暂时又没有机会接受系统培训，科老师却有着得天独厚的优势，他们掌握必要的科学知识和教学方法，有从事科学教学的经验，如果有大纲或课程标准做依据，一定有能力设计不同段的案例。
从法国、美国及上海、南京等地的实践看，“做中学”都是在3-6岁、7-8岁、9-11岁三个阶段进行的，同一个主题，不同的年龄段可以设计出不同的内容。
如空气、水、太阳、磁铁等。
我认为：
现行3-6年级科学课的内容比较多，地方给的课时又不足，可以分出一些内容在1-2年级“做中学”课中做细、做透，省出的课时保证中高年级的科学活动做细、做透。
我觉得“做中学”实验项目最好纳入到小学科学课程的管理之中，发动科学老师运用“做中学”的理念，借鉴国内外成功的案例，对原有教材进行二次加工，这样不但使低年级的“做中学”科学教育与幼儿园、与中高年级产生联系，也使我市小学科学教育有了新的增长点。
二、关于课堂教学方面
观摩法国老师的课，感到非常自然，“课”的痕迹很轻，活动的“味道”很浓。
六大教学环节清楚却不生硬，有“水到渠成”的感觉。
反思我们的实践，有时过于追求形式上的东西，课堂上强调每一个“环节”都有，恰恰没有理解“环节”的价值所在。
看法国老师的课：
提出问题环节：
老师密切联系学生的生活实际，启发学生自由、大胆的提出问题。
教学紧扣目标引导学生猜想，如果学生的思路偏离了目标，老师则及时纠偏，按着既定的方向展开。
猜想环节：
给足时间，让学生先写出或画出自己的假设，再讲出自己的想法，并说明猜想的依据。
学生们已形成了习惯，没有任何顾虑的画出自己的想法，说出自己的理由。
法国老师则非常耐心的倾听学生的想法，不停地做着记录。
这个阶段，学生不同的想法产生碰撞往往形成智慧火花。
而我们这个环节大多是个人猜想，不说理由，学生一般在老师设计好的记录纸上勾画，这样做，既无法了解每个学生的想法，又没有给学生说出猜想依据的机会。
我们的老师在倾听孩子想法时，耐心不够，课堂显得预设有余，生成不足。
实验环节：
人人动手，时间很长。
每课实验不多，所用的器材也不多，实验材料易得，并无高精尖的东西；
实验的现象简单明了，干扰因素很少。
而我们安排的实验比较多，所用的器材也不少，学生忙忙碌碌，多关注现象，对现象背后的东西有所忽视。
记录环节：
相当重视，每个学生都有一本16开大小的科学记录本，每节课自己提的问题、猜想、记录的现象，个人和班级得出的结论都整整齐齐的粘在记录本上，而且一直保留到小学毕业。
学生利用记录本可以找到自己活动和思考的过程，达到更高层次的问题组织和概念形成。
老师利用记录本可以了解每一个学生，发现学生的思维状况和对科学概念的理解程度。
这种思维过程的可视化恰恰是中国的老师和学生都不愿意做的事情。
我们的记录大多是零散的“单篇”，对学生真实想法的信息采集不多，师生对记录的作用认识不足，没有很好地保留记录并认真研究，没有单元结束后学生集体构思的形成及学生对自己书面记录再总结的显示。
由于我们缺乏学生反思和教师提炼的升华过程，可能会造成教学效果不明显的效果。
表达环节：
既有口头表达，又有书面表达，而且更重视书面表达。
老师给学生思考的时间较多，学生基本上能在思路理顺清楚的前提下表达自己的观点。
而我们由于人数过多和时间限制，学生没有这样的机会。
建议“做中学”课和科学课两节连上，在时空上保证研究的细致和深入。
得出结论环节：
法国教师十分重视集体形成的认识，最后必有收口，并要求学生用图反映已理解的知识和方法，还要用彩笔把关键词（科学概念）勾画标注出来。
我们老师思想上有顾虑，怕落下“讲知识”的把柄，这与我们认识上的误区有关。
纵观法国的11节课，可以看出他们的课题小、设计巧、实验少、材料廉、评价全。
当然，他们的课也存在一些问题，与我们目前的问题差不多，困惑也有相同之处，如学生的倾听问题、合作质量问题。
现在看来，中国基础教育实施课程改革，教材和课堂教学借鉴了国内外小学科学教育的先进经验，我们的观念不落后，如果深入研究“做中学”的案例，完全有能力上出精彩的课。
目前我们存在的问题与中国的国情有关，与整个教育的大环境有关。
三、关于教师培训方面
法国的“做中学”培训非常细致，每一个案例都经过培训员（教育培训学院的老师）的具体示范和指导，基层老师上课时，基本是心中有数，而且他们的培训方式都是参与式，教师以学生的身份出现，可以从全新的角度感受学生在科学探究活动过程中可能遇到的种种问题。
反思我们的培训，只讲不做或多讲少做，没有给老师学习知识、领会教法、掌握技巧的体验机会。
那么是我们自身不努力吗？
否！
应该承认有教研员观念问题、自身知识、技能不足问题，还有工作条件不具备的现实。
如：
（1）培训时间严重不足，每年只有40—60学时的培训时间（指教研部门的培训，一般每月4学时）；
（2）受训人员过多，不便于搞参与式活动；
（3）参与式培训所需的材料奇缺，没有领着老师“做”的器材。
目前的条件，也只有讲座式的培训，教师的受益面比较大。
要解决教师“做”的问题，有关部门应该拨款建立专门的培训教室，要有相对固定的培训教师和培训教材，要对教师培训有具体的规定。
另外，我们在培训老师时，对法国七个案例重视不够，我们没有带领老师亲自做，也就无法深刻领会其设计意图，无法深入的理解“做中学”的十原则，我们忙着开发自己的案例，有点不会走就想跑的味道。
细细的琢磨，我们的培训应该先尝试法国的案例，在“做”的过程中，深刻体会、掌握要领，在此基础上，更新内容，开发具有中国特色的案例。
四、关于专业支持方面
法国政府对教育的投入很大，我们目前不可能投那么多的钱，但可以在以下方面给予支持：
（1）政策：
如培训时间、课时安排（两节连上），表奖措施等。
（2）网站；
配备专业人士建设与管理地区“做中学”网，及时、快捷地为老师提供支持。
（3）器材：
组织技术力量，开发学生实验用的材料，保证各项活动顺利开展。
以上是自己的一些不成熟想法，恳请领导批评指正。
最后，希望市“做中学”科学实验项目工作组，加强研究，集思广益，调整方案，尽快出台有利于“做中学”科学实验项目发展的新举措。
4.2“做中学”在国内
我国的“做中学”科学教育实验是由法国引进，国家教育部和中国科协共同倡导和推动，在幼儿园和小学开展的科学教育改革项目，旨在让所有学前和小学阶段的儿童以亲自动手操作和实验的方式学习、探究和亲历科学。
该项目自2001年在我国北京、上海、南京、汕头等地正式启动，2003年又新增12个实验区，取得了重大进展。
但随着实验的进一步实施，我们发现，广大教师在实践中面临着诸多困难，实验的深入推进受到诸多因素的制约。
本文结合笔者对部分实验区的调查、与实验教师的交流以及对实验现场的课堂观察，剖析制约我国“做中学”科学教育实验进一步深入推进的主要因素，以期引起相关人员的重视和关注，并积极探寻合理、有效的措施加以解决。
一、教师科学素养偏低，工作负担过重
（一）教师的科学素养普遍难以适应实验研究的需要开展“做中学”科学教育实验，对教师的科学素养要求较高。
然而，我们的大多数幼儿园和小学实验教师都是中师、幼师毕业，他们没有接受过专门的科学训练，甚至是在科学知识、科学概念的系统性和准确性方面都还有很大欠缺，加之没有相应的科学教师师资职后培训体制，致使其科学素养普遍难以适应实验研究的需要。
（二）工作负担重使教师开展实验研究力不从心调查表明，一些经济欠发达实验区的科学教师以兼职为主，而且课时量较大，有的每周任课多达23节。
就另一些条件较好的实验区而言，其实验教师虽然专职居多，但学校科学教师的总量仍较少，往往是2-4人要担任学校所有班级的科学课教学任务。
因此，他们每周的工作量也不轻。
原本已很沉重的工作负担使得广大实验教师难以投入更充足的时间和更充沛的精力来开展“做中学”研究。
二、教师培训有待加强，培训者的专业化水平急需提高
目前，大多数实验区主要采用以教研带动教师培训的方式。
即由相关教研部门组织实验教师开展“做中学”集体备课、教学观摩、研讨活动，大家在民主开放的研讨氛围中，相互启发、共同提高。
如此，相关教研员的专业化水平直接影响着“做中学”培训和教研的效果。
然而，调查发现，一些教研员对“做中学”的核心理念还把握不准，甚至自身还没有接受过相应的“做中学”培训，因而，难以引领教师解决实践中碰到的诸多困惑。
此外，一些教研员反映，他们同时承担研究和管理工作，而管理的时间占2/3，研究的时间只占1/3，即使这1/3的时间还要研究其他课题。
教研员工作头绪繁多，加之有些教研员业务水平有限，使得实验区的“做中学”教研活动难以经常性开展，或者质量水平不高、效果欠佳。
如此，部分实验区的教师感到培训的力度不够。
三、相关资源不足，难以充分开展和合理利用
（一）人力资源
“做中学”主张“科学工作者和教育工作者共同进行科学教育”。
但一些实验区的相关科技人才、科学家、科学院所甚少，且这些科技工作者对实验研究的参与热情不高，并缺乏普及指导的经验。
一些实验区感到，与教育专家的沟通渠道不畅，教育专家的专业引领太少。
教师在实践过程中的很多困惑无处咨询，无人解答，“只能是自己摸着石头过河”。
“做中学”倡导家长“成为孩子们科学探索和发现的支持者”，包括与孩子共同进行“做中学”科学实验和探索；
给孩子的“做中学”提供机会、创造条件；
为学生在学校的“做中学”活动准备和提供材料等。
但仍有部分家长因受功利的驱使，比较重视知识学习，认为开展“做中学”浪费时间。
这种情况在小学表现更为突出。
（二）物质资源
“做中学”提倡各地现有的科技场馆向学生开放，为其科学探究提供场所和设备支持。
但很多校外、社区中的科技活动场所、科普机构都是赢利收费性质，且其中能让学生亲自动手操作和探究的科学活动较少。
一些实验园、校还反映，校内的学生活动场地和空间太狭小；
或者没有专用科学教室。
如此，有些主题的“做中学”活动（如种植与栽培等）就没法进行。
一些教师也尝试在学校的普通教室开展“做中学”，但新的问题又出现了，如班主任不乐意学生将各种科学探究的结果（如土壤、种子、植物等）放在教室，因为这会影响班级的卫生检查。
“做中学”要求提供大量、开放的材料和工具，以支持学生在自主选择中开展探究活动。
但有些材料和工具是师生难以自制、改造或寻找到替代品的，而学校现有的学具、教具、仪器等又不能满足活动需要。
这对教师开发“做中学”案例和选择探究主题构成一定的限制。
（三）网络资源
网络在法国“做中学”科学教育中发挥着三方面的功能：
信息发布、资源共享和交流互动。
在我国，尽管教师也可通过网络获得一些关于“做中学”科学教育改革的信息、案例和资源，但教师与教育专家、科技专家的在线沟通、交流和对话还没能实现，网络的咨询和专家答疑功能还没有充分开发和建构起来，这使得教师的困惑无法及时得到专业支持。
四、相关体制和制度束缚了“做中学”的纵深发展
（一）学段的断层使“做中学”缺乏连续性法国的“做中学”从幼儿园开始，一直到小学，前后共进行9年时间，具有系统性和连续性。
而我国的大多数实验区主要是在幼儿园和小学3-6年级的科学课中开展“做中学”。
如此，小学1-2年级成为“做中学”的空档。
这种相对松散、互不衔接的学段安排，在一定程度上削弱了“做中学”的效果，影响了学生科学素养的持续提升。
但如果小学1-2年级也开展“做中学”，课时从哪里来?
课程如何进行管理?
（二）过大的班额使教师难以面向全体学生“做中学”科学教育的一个重要准则是“面向全体儿童”，“尊重儿童间的差异”。
我国教师要实现这一准则，具有相当难度。
因为我们的班额普遍偏大，有些小学班级人数多达70人，有些幼儿园班级人数也多达30人。
班级人数过多使得实验教师在“做中学”活动中难以对每个学生进行有效的指导，难以给不同层次的
升级会员 