教育学复习纲要Word文档下载推荐.docx
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学校教育是一种特殊的社会环境，在一定的前提下，它对个体的发展中起着相对的主导作用。
教育的文化功能
教育的文化功能就是指教育系统对文化的保存和发展所起的作用。
从广义上说，教育也是文化的一部分，但教育又是一种非常特殊的文化，因为教育既是文化的构成体，又是文化的传递、深化与提升的手段。
教育的文化功能主要表现在以下三个方面。
（一）教育能够传承文化
文化的传承是文化得以延续和发展的基本前提。
教育传承文化的功能有三种主要表现形式，即传递、保存和活化。
1．教育可以传递和保存文化
人类社会是人的生物性与社会文化性的统一体。
文化既是社会活动的产物，又是新生代生存和发展的基础和必要条件。
人类社会的延续在本质上就是人类文化的延续，这种延续必须通过文化的传递，教育就是文化传递最基本和最重要的手段。
相对于人类生物学意义上的延续，人类文化的延续有一个极其重要的特征，即文化只能被人通过后天学习和实践的方式获得，而不能通过生物遗传的方式获得，这就决定了文化从产生的那一天起，就与教育有着不可分割的联系。
2．教育可以活化文化
文字和科学技术为人类传递和保存文化提供了各种方式和可能，从而可以避免由于人类个体生死交替而造成的文化的流失和断裂。
但是文化如果仅仅是附着于物体、文字或其他技术性载体之上，那还只是一种储存形态的文化，虽然达到了文化保存的目的，却并没有被活化。
教育要实现真正意义上的文化传承，还必须把储存形态的文化转化为现实活跃形态的文化，即把附着于物体、文字和技术性载体上的文化符号活化到现实生命的人这一载体上，为人所掌握。
这一转化的过程就是文化的活化，教育就是活化文化的基本手段。
（二）教育能够改造文化
改造文化是指在原有文化要素的基础上所进行的取舍、调整和再组合。
教育对文化的改选主要是通过选择文化和整理文化来实现的。
文化是教育的基本材料，但并不是所有的文化都能够进入教育内容，这既没有必要，也没有可能。
教育必须要对文化进行一定的选择、加工、整理，从而确定教育的内容。
选择什么样的文化进入教育内容，有两个基本标准，一是社会价值标准，二是知识价值标准。
为了遵循受教育者认知发展的顺序、特点以及学科内在的逻辑顺序，必须对文化进行整理和组织，使之系统化、逻辑化、简约化、结构化。
人类文化是一个不断积累的过程。
新文化不断产生，要求教育内容不断充实、更新和变革，所以教育也总是在不断地选择和整理着文化。
教育对文化的选择和整理，一方面给文化的发展以导向，另一方面又对文化体系做某种程度的改造。
当前，我国正处在文化转型期，教育对文化的选择直接关系到中国文化的基本走向和基本格局。
如何看待外来文化，如何处理它们之间的关系，如何对这些文化进行选择和整理，这都是教育必须认真对待的。
（三）教育能够创造、更新文化
教育创造与更新文化的功能主要表现在两个方面。
第一，教育是通过培养具有创新精神和创造能力的人来发挥其文化创造功能的，这是教育文化功能的基本方面。
……
第二，教育还可以通过创造新的文化来发挥其文化创造功能。
学校往往是新思想、新文化的策源地，在文化的创造与更新中起着举足轻重的作用。
一方面，新的教育思想、理念、学说的提出和实施，本身就是文化创新的重要组成部分。
另一方面，作为实施教育的机构，学校还可以直接创造出新的文化，高等学校在这方面的作用尤其突出。
第三章教育规律、教育原则、教育艺术（本次不考大题）
教育的人道性原则：
教育的人道性原则，主要是指教育过程中教师应珍重学生的生命、学生的幸福，尊重学生的人格、尊严和权利，使教育过程和教育目的充满仁爱、人道精神和生命的意义。
人道性原则提出的依据有两点：
第一，这一原则是根据现代教育理应具有的人道精神而提出的。
第二，是建立良好师生关系的内在要求。
第三，是培养学生人道主义精神的需要。
贯彻教育的人道性原则的基本要求是：
1．满足学生作为人的正常而合理的需要
要关怀学生的幸福，满足学生作为一个人的正常而合理的需要，尊重学生的人权即作为一个人的基本权利，这是贯彻教育的人道性原则的重要前提。
根据著名心理学家马斯洛的观点，作为一个幸福的人，或者说，一个人要产生幸福感，必然会产生多方面、多层次的需要。
一个学生在学校，他不仅会产生接受教育的需要，也会产生生存的、安全的、友谊的、尊重的乃至自我实现等方面的需要。
合理满足这些需要是尊重学生人权的具体体现，可使学生产生幸福感，对教育和教育者产生亲近感，从而保证教育过程的正常进行和学生人格的健康发展。
2．尊重学生的人格和尊严
现代教育必须把人当作人、当作主体来看待，反对一切蔑视人、只把人看作某种手段的说法和做法。
在现代人学思想中，人格和尊严是联系在一起的，尊严实质上就是人格尊严。
3．创造旨在培养人性的留有余地的学校生活
日本在1976年提出：
“今后学校教育的首要目的是，培养青少年成为具有丰富人性的人”，并“为此强调了精选教育内容、削减课时的要求”，“为培养儿童丰富的人性，就得整顿学校条件，指导和帮助儿童，使他们能够或个人或集体地进行发挥兴趣爱好的自主的、创造性的活动”。
4．有意识地培育学生的人道精神
教师具有人道精神，并且用人道精神对待学生，是培育学生人道精神的前提。
但仅如此还不够，还要有意识、有计划地对学生进行人道主义教育，特别是要在各科教学中积极地创造性地渗透诸如爱护人的生命、关怀人的幸福、尊重人的尊严和权利、热爱和敬畏自然以及责任感等方面的教育。
5．向学生提出严格而合理的要求
尊重学生并不意味着放任学生，放任学生恰恰是对学生的另一种不尊重，尊重必须与严格要求相结合、相统一。
严格要求与尊重信任是辩证统一的，权利和义务也是相辅相成的。
这一思想是很深刻的。
我们不会严格要求一个畜生，我们甚至也不会严格要求一个我们所不爱的人，只给一个人权利而不让他尽应尽的义务，本质上是对这个人的不信任、不尊重和不热爱。
个性原则：
教育的个性原则，主要是指教育过程中要尊重学生的差异性、独立性和自主性，并有意识地培育学生的个性。
个性原则提出的依据主要有两点：
第一，学生之间有千变万化的身心差异。
无论是从先天遗传还是从后天环境影响的意义上讲，个体之间的兴趣、爱好、性格、气质、知识、能力、品行以及经历等方面都或多或少地存在着差异。
世界上连两片相同的树叶都没有，何况活生生的人。
第二，培养学生个性的需要。
社会是分层的，职业是分类的，各行各业需要各级各类人才，同行同业中又需要有特色、有特长的人才；
此外，现代社会更需要有主见、有独立性和有创见性的个性化人才。
民主性原则
教育的民主性原则，一是指教育机会的平等；
二是指教育内部人与人关系的平等。
前者主要指学校要为社会全体成员开放，他们不受社会阶层、经济状况、家庭地位、宗教信仰和性别差异等方面的限制，在法律上都享有均等的受教育权利，同时也指在学校教育过程中学生享受教育资源机会上的均等；
后者主要指教育部门领导者与被领导者关系的平等，以及教师和学生之间关系的平等。
教育的民主性原则提出的依据主要有三点：
第一，这一原则是根据教育活动受师生关系制约这一教育规律提出来的。
师生关系是学校中的主要人际关系，这种关系的性质直接影响教育效果。
而师生关系民主化，是建立良好师生关系的前提。
第二，教育民主化已成为世界性的潮流。
二战以后，教育民主化逐渐成为世界教育发展的潮流，并成为一个国家教育现代化水平的重要标志。
第三，培养民主精神的需要。
从总体上讲，我国传统文化和传统教育是排斥和压制民主精神的，人们的民主意识相当低下。
要改变这种状况，尽管教育不起决定作用，但仍然有着不可替代的重要作用。
第四章教育目的
教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系
教育目的、教育方针、培养目标、教学目标是几个既相互联系又存在区别的概念。
把握它们的联系与区别，有助于进一步明确教育目的的含义。
教育方针是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济和文化的要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。
它一般包括：
教育的性质和指导思想；
教育工作的方向，主要指特定时期的教育工作方针；
教育目的，即培养人的质量和规格要求；
实现教育目的的根本途径和基本原则。
其中，教育目的是教育方针中核心和基本的内容。
正确的教育目的观有助于制定有效的指导教育实践的教育方针。
教育目的与培养目标之间既有一致性，又有区别。
教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求，而培养目标是不同级别、不同类型、不同层次和不同专业教育的具体目标，它是教育目的的具体化。
教育的总目的决定具体的培养目标，同时，教育目的只有具体化为各级各类学校的培养目标，才能现实操作和具体落实。
教学目标是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化。
教学工作是学校教育中最基本的活动类型，教学是实现教育目的最基本的途径。
教学目标的确定，必须反映教育目的的基本要求，接受教育目的的规约；
同时，教育目的则以教学目标为中介而从观念设想转化为行动追求。
一、教育目的的个人本位论和社会本位论
教育所面临的基本矛盾是人的发展与社会发展的矛盾，自然，在教育目的理论中就会形成对个人发展与社会发展的关系，以及个人需要与社会需要孰轻孰重等一系列问题的不同看法。
历史上，教育思想家们对此议论纷纷。
一些人重视教育的个人目的，形成了教育目的的个人本位论；
一些人重视教育的社会目的，形成了教育目的的社会本位论。
教育目的理论中的诸多分歧，都直接或间接地与此有关。
（一）教育目的的个人本位论
所谓教育目的的个人本位论，大体上说，就是主张教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调以个人自身完善和发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。
这种理论的思想渊源可以上溯到古希腊的智者派。
它否定一切社会制度的权威，反对社会对个人的束缚、强调个人自由权利的至高无上，主张人是万物的尺度的价值理念，认为教育的主要目的不在于谋求国家利益、社会发展，以及个人谋生的功利性需要，而在于弘扬人性、发展人的理性和个性，使人成其为人，使人精神丰富、道德高尚。
18世纪和19世纪上半叶是这一理论的全盛时期，其主要代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔（F.Froebel）、爱伦·
凯（E.Key）等人。
他们认为：
教育的目的应该首先根据个人自身完善和发展的天然需要来制定，因为个人的价值高于社会的价值；
教育必须反对和拒斥现实社会对个人发展的干扰，因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，而有利于社会发展的教育却不一定有利于个人发展，甚至常常有害；
人生来就有健全的本能，儿童是独立自主的个体，是真善美的原型，教育的目的就在于使这种本能不受社会影响地得到自然的发展，
教育目的的个人本位论至少又有三种类型，它们之间是有一定差异的。
以卢梭为代表的个人本位论最为极端，具有明显的反社会倾向，但在当时是具有很大进步意义的，尤其对于揭露和抨击当时社会的腐朽面和促进人们的思想启蒙有着重要的意义。
以爱伦·
凯为代表的个人本位论主要热衷于颂扬儿童真善美的天性和自主个性，强调在教育过程中不能对儿童进行压制，而应该促进他们自由自主地发展。
还有一种是新人文主义性质的个人本位论，它并不拒绝教育的社会目的，也不把教育的个人目的与教育的社会目的完全对立起来。
而只是认为，个人价值高于社会价值，社会价值要以个人价值来体现，社会的完善通过个人的完善才能实现，因此，教育必须以培育理想的人性为首要目的。
（二）教育目的的社会本位论
所谓教育目的的社会本位论，大体上说，就是主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。
这种理论的思想渊源可上溯到古希腊的柏拉图（Platon）和中国春秋战国时期的荀况。
柏拉图认为，国家是放大了的个人，因而教育应该按照国家的需要来造就个人；
由于教育与国家政治有着密切的关系，所以以培育未来统治者为目的的教育乃是实现理想的正义国家的工具。
荀况认为，教育不应从人的本性，而应从“礼”这一社会需要出发，因为“人之性恶”，必须以“礼义”加以教化，如顺其人之本性的发展，必然产生社会暴乱。
到19世纪下半叶，这一理论进入到一个鼎盛时期，其主要代表人物有孔德（A.Comte）、涂尔干（E.Durkeim）、凯兴斯泰纳（G.Kerschenseiner）、纳托尔普（Natorp）等人。
个人的发展依赖于社会，受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都从社会得来；
真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活；
个人不过是教育的原料，不具有任何决定教育目的的价值；
教育目的就是使个人社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；
教育过程就是把社会价值观念施加于人，把不具有任何社会特征的人改造成为具有社会所需要的个人品质的“社会的新人”。
在他们看来，社会才是真正的目的，个人不过是实现社会目的的工具，所以社会的价值高于个人的价值，教育的一切都应服从社会的意志。
教育目的的社会本位论至少又有两种类型，它们之间有很大的不同，以涂尔干为代表的“社会学派”并未把个人与社会完全对立起来，只是认为社会是目的，个人是手段，尽管他也有一定的反个人倾向。
以凯兴斯泰纳为代表的社会本位论非常极端，与其说是社会本位论的教育目的，不如说是国家主义的教育目的。
国家主义的实质是：
国家利益在任何时候、任何情况下都无条件地高于一切。
当个人利益与国家利益、本国利益与他国利益发生矛盾和冲突时，均须无条件地以国家利益和本国利益为重。
为此，可以不惜牺牲任何个人利益和他国利益。
这里，没有公平和正义可言。
国家主义教育具有明显的狭隘性和排他性，是一种具有危险性的教育。
凯兴斯泰纳的社会本位论之所以具有国家主义的性质，这与德国强烈而狭隘的民族主义传统和德国的对外扩张主义有直接关系。
他的国家主义教育思想后来受到了法西斯主义的赏识和利用。
（三）教育目的的个人本位论与社会本位论对立的根源以及历史的具体的统一
二者的对立，首先有其社会的现实根源。
当社会处于比较混乱无序的时期，一些人，尤其是那些具有人道主义和浪漫主义倾向的思想家就会极力倡导个人本位论的主张，并以个人来反对社会，进而期望改变社会；
当社会处于比较上升和稳定的时期，一些人，尤其是那些具有唯物主义和功利主义倾向的思想家就会极力倡导社会本位论的主张，并要求以社会来约束个人，以保持社会的繁荣与稳定。
可见，任何时代的任何教育思想家，包括个人本位论者，都不是超社会的。
他们的教育观点，都与他们所处的社会时代有关，所不同的是他们对所处时代的态度与价值选择各异。
二者的对立还有其理论根源。
它们之所以在个人与社会的关系问题上各执一端，其重要原因就在于它们都未能从本质上真正理解个人和社会的内涵以及个人发展与社会发展的内在关系。
教育目的的个人本位论强调个人的价值和能动性，看到了不合理的社会现实对人性和个性的戕害，这是有道理的。
但是，他们没有如实地把个人看作是具体社会中的现实的人，没有看到人的社会制约性，而是一味从人的抽象的先天本性去解释社会发展、人的发展以及人的教育，企图通过顺应和发展假设的美好人性去抵御和改变不合理的社会现实，这就片面夸大了人性的作用和教育在社会改造中的作用。
教育目的的社会本位论者强调人对社会的依赖，强调社会的价值、社会的稳定，强调教育应规范个人认同社会，一般说来，这也是有道理的。
但是，他们看不到社会还有待超越，看不到人的能动性在社会发展和教育在社会改造中的巨大作用。
其实，教育的任务就在于既立足社会又着眼于超越社会，既要维护社会既有的一般秩序又要谋求社会的变革。
只有这样，社会才能保持一种既有稳定又有发展，既有秩序又有活力的态势和张力。
无论是谋求社会的稳定还是追求社会的发展，无论社会是处于上升期还是处于没落期，人的发展和人的教育都不能完全排斥对社会的适应。
当然，人和教育对社会的适应必须是一种有批判、有选择的适应而不是对社会的盲目追随与迎合。
由此可见，教育、人、社会三者之间是在不断适应和超越中实现历史的、具体的统一的。
第五章教育改革（不考大题）
人力资本理论：
人力资本理论的核心概念是人力资本，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其类似可以影响从事生产性工作的能力；
它是资本的形态，因为它是未来的薪金或未来的偿付的源泉；
它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。
人力资本理论非常看重教育的经济功能，其基点是把教育与经济结合起来，把创造经济效益作为发展教育的目标，通过教育带来的经济效益来评价教育效益。
在当代，教育是经济发展的最为重要和积极的促进因素，这已成为人们的共识，同时也为经济发展的历程所证明。
但是，教育与经济发展的关系还有着另一方面的性质，即若不恰当处理二者的关系，教育有时在经济发展过程中可能并无促进作用。
人们应从积极和消极两个方面认识教育与经济的关系，这样的认识思路有助于教育与经济关系的理论探讨和相关的教育改革实践。
美国20世纪初期的改革：
从“传统教育”到“现代教育”
20世纪教育改革的第一阶段是以传统教育向现代教育的转变为标志的。
这次教育改革的背景是，世界主要资本主义国家在基本完成工业化革命之后，其社会结构、生产方式和生活方式产生了巨大的变革，自文艺复兴之后在欧洲逐渐形成的以培养绅士为目的，以人文知识为主要教学内容的传统教育已难以适应社会发展的需要和人对教育的需要，迫切需要建立一种能反映社会特征，能适应社会和人发展的新型教育。
在这种社会背景下，从19世纪后期开始，在美国和欧洲逐渐形成了主要针对传统教育进行改革的进步主义教育运动和新教育运动。
特别是由于诞生于美国的进步主义教育运动具有更为坚实的理论基础，封建主义传统相对薄弱，以及美国迅速扩展的政治和经济影响力，使进步主义教育运动成为了20世纪前半叶世界教育改革的主要标志。
作为进步主义教育主要内涵的实用主义教育对世界主要国家（包括社会主义国家在内的苏联和半殖民地、半封建的旧中国）的教育改革，都产生过不小的影响。
进步主义（Progressivism）首先是作为一种政治思潮出现的，其内涵在于强调社会进步的渐变性，而反对通过革命来达到社会的突变。
进步主义教育（ProgressiveEducation）相比其原型理论似乎更为激进一些，反传统的热情甚高。
早在1875年，当以赫尔巴特为代表的传统教育还在美国占主导地位之时，帕克（F.Parker）在马萨诸塞州便开展了著名的昆西学校实验，为美国开创了一条进步主义教育改革的道路。
其后陆续出现了约翰逊（M.Johnson）的有机教育学校；
柏克赫斯特的道尔顿实验室计划；
华虚朋的文纳特卡计划；
沃特的葛雷计划；
克伯屈（W.Kilpatrick）的设计教学法等等。
这些教育改革的具体做法不尽一致，但总体思想是大致相同的，即：
使教育更加关注儿童本身而非社会，使学校生活更加民主等等。
由于进步主义教育首先是作为一种教育改革实践运动自发兴起的，从一开始它就缺乏一种统一的理论指导。
杜威实用主义教育由于其坚实的理论基础，旗帜鲜明的反传统教育主张，切实可行而又卓有成效的改革措施，使其迅速成为进步主义教育的旗帜。
20世纪前半叶美国的教育改革实践受到了杜威实用主义教育理论极大的影响。
1913年，为改变美国传统中学着重为升学作准备的倾向，美国教育协会成立了“中等教育改组委员会”，探讨对美国中学的职能和目的进行改革，并于1918年发表了对美国此后中等教育极有影响的《中等教育基本原则》。
这份报告将传统的为高等教育培养新生的中等教育目标改变为培养公民；
强调了中等教育的基础性、实用性和职业性；
将传统的文科中学、实科中学改革为统一的综合中学；
要求中学课程不仅要具有文化价值，而且应具有功利价值；
教师的职责在于引导学生而非向学生进行灌输。
该报告“指出了整个美国教育未来发展的方向”，导致了美国教育从传统教育向现代教育转型。
20世纪30年代的经济危机和教育民主化运动的高涨使美国的教育改革不断深化。
1938年，美国“教育政策委员会”进一步将中等教育的目标调整为自我实现、人际关系、经济效能、公民职责等四个方面。
要求中等教育更多地注意社会下层和有色人种青年，使中等教育面向“每个美国青年”或“所有美国青年”。
第二次世界大战的胜利体现了美国高度的战时动员能力和生产工人的较高素质，这强化了中等教育培养公民的教育目标和普通中等教育职业化的实用主义趋势。
1944年，美国教育政策委员会发表了题为《为所有美国青年的教育》和《关于满足青年的需要》的报告，进一步推进教育民主化和中等教育职业化，把“培养可售技能”即职业技能培养放到了“青年必需的教育需要”的第一位。
1946年，美国教育总署“青年生活适应教育委员会”发表了《关于中学的生活适应教育》，提出中等教育应“更好地装备所有美国青年，使之作为家庭成员、劳动者以及公民，民主地过自身满意和对社会有益的生活”。
本世纪前半叶美国基础教育改革的基本走向是放弃传统教育目标的学术化和精英化，使教育目标生活化和大众化；
教学内容放弃了学科化、系统化和理论化而变得经验化、实用化和实践化。
这对教育融入现实社会生活，使学生尽早具有公民意识，使教育推动经济发展，使个人获得谋生技能等都有积极意义。
由于美国具有巨大的政治影响力和经济实力，这一以实用主义理论为指导的教育改革对世界许多国家教育改革的走向都产生了深刻的影响。
美国80年代以来的改革
1．教育凭证
教育凭证（EducationalVoucher）是指政府发给学生家长以帮助家长为其子女选择学校的专用证券——代表一定数额的现金，因此又称“教育券”。
2．特许学校
特许学校（Charterschool）是20世纪90年代以来在美国兴起的一种公办民营的学校类型。
特许学校是指经由州政府立法通过，特别允许教师、家长、教育专业团体或其他非营利机构等私人经营公家负担经费的学校，不受例行性教育行政规定的约束。
第六章教师
教师的基本素质：
教师的基本素质是一个结构体系。
西方有关研究认为，教师的基本素质成分是教师的教育观念、教学能力、知识结构及个性品质。
我国许多研究都是从教师的师魂、师德、师风和师能等方面提出对教师的素质要求，由于国情及传统
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