李晨冯雪导读第二语言习得的原则和实践文档格式.docx
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习得的结果是潜意识的语言能力,而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。
克拉申认为,“学得”不能变成“习得”,同时学习者在第二语言或外语学习中的流利程度是学习者“习得”产生的结果,而不是“学得”的结果。
根据这一假设,成人是通过两条截然不同的途径逐步习得第二语言能力的。
第一条途径是“语言习得”（languageacquisition）,这一过程类似儿童母语能力发展的过程,是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。
也就是说,在学习过程中,学习者通常意识不到自己在习得语言,而只在自然交际中不知不觉地学会了第二语言。
第二条途径才是有意识的“语言学习”（languagelearning）。
克拉申的结论是，只有语言习得才能直接地促进第二语言能力的发展,才是人们运用语言时的生产机制;
而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果,只能在语言运用中起到监检作用,而不能视为语言能力本身的一部分。
克拉申强调“习得”是首要的、第一位的,但也并不排斥“学得”的作用。
2.监检假设
监检假设与“习得-学得差异假设”密切相关,它体现出“语言习得”与“语言学习”的内在关系。
根据这一假设,语言习得与语言学习的作用各不相同。
Lightbown和Spada指出,学得系统（learnedsystem）起监检（monitor）的作用,对习得系统（acquiredsystem）所产生的语言作出小的改变和完善。
一般说来,语言习得能“引导”人们讲第二语言,并直接关系到人们说话的流利程度;
而语言学习只起监检的作用。
当人们开口说话时,话语由“习得”系统产生,经“学得”系统监检后成为“真言”而吐露出口。
同时,克拉申指出监检是否能发挥作用有赖于三个条件:
足够的时间、注重语言形式和了解语法规则。
在此,“足够的时间”是指语言使用者必须要有足够的思考时间才能有效地选择和运用语法规则;
注重语言形式是指语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式（focusonform）上,也就是说,语言使用者必须考虑语言的正确性;
了解语法规则是指语言使用者必须已经具有所学语言的语法概念及语言规则的知识。
只有如此,监检才能更好地发挥作用,从而使学习者更好地使用语言。
3.自然顺序假设
克拉申在这一假设中认为,人们对语言结构知识的习得是按可以预测的顺序进行的。
近些年的语言习得研究结果表明,无论是儿童还是成人,无论是母语还是第二语言,都是按一定的自然顺序来习得语言结构的;
也就是说有些语言结构先习得,有些语言结构后习得。
该假设还认为,语言的有些规则对学习者记忆很容易,但是要使学习者习得这些规则并非易事。
一些实验研究表明,在儿童和成人将英语作为第二语言学习时,掌握进行时先于掌握过去时,掌握名词复数先于掌握名词所有格等。
克拉申指出,自然顺序假设并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。
实际上,如果我们的目的是要习得某种语言能力,那么就有理由不按任何语法顺序来教学。
4.输入假设
作为克拉申五个语言习得假设中重要的假说,其核心观点认为,要实现语言习得,学习者必须通过阅读和听力吸收语言材料,而该材料必须是“略微”超过学习者目前的水平并被学习者所理解。
这一假设体现了克拉申对第二语言学习者如何接收和吸收语言材料这一过程的实质性认识。
他认为,只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensiveinput）,即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对结构的理解时,才能习得语言。
所谓可理解的语言输入,用公式表示就是“i+1”。
在该理论中,克拉申把学习者目前的水平定为“i”,“i+1”是学习者容易接受和习得的语言输入级别。
在语境（context）和语际信息（extra-linguisticinformation）的帮助下,学习者理解了“i+1”的语言材料,才能实现语言习得从而提高其语言能力。
如果输入语料过深或远高于学生现有水平即“i+2”或者过浅而低于学生现有水平即“i+0”或“i-1”,都会造成理解困难或无益于语言能力的提高。
此外,克拉申还指出,理想的输入应具备以下几个特点:
可理解性（comprehensibility）、既有趣又相关（interestingandrelevant）、非语法程序安排（notgrammaticallysequenced）和足够的输入量（sufficientinput）。
可理解性是指理解输入语言的编码信息是语言习得的必要条件,不可理解的（incomprehensible）输入只是一种噪音,被学习者理解的语料才能有助于语言的习得;
语料既有趣又相关是指要使语言输入对语言的习得有利,必须选择有趣相关的语言输入材料并对所选材料进行加工,输入的语言材料越有趣、越有关联,学习者就会在不知不觉中习得语言;
非语法程序安排是指如果学习者的目的是“习得”而不是“学习”,不一定按语法程序安排教学,只需提供足量的可理解的输入。
足够的输入量是指要真正习得一个新的语言结构,学生需要有很长时间的对感兴趣的所学内容广泛的阅读和许多的听力练习才能够实现语言的习得。
克拉申还指出,输入假设与习得密切相关,而不是学得;
同时他还强调不要过早强迫学习者去运用语言,在运用之前必须保持一定数量的可理解的输入量。
在他看来,许多二语习得者都会经历一个沉寂期（asilentperiod）,在此期间接受足够的可理解语料输入从而达到语言习得。
5.情感过滤假设
情感过滤假设从心理学的角度分析语言习得的机理和影响语言学习的因素。
该假设认为,大量的可理解的语言输入并不能表明学生就可以学好目标语言,第二语言的进程还受很多情感因素的影响。
克拉申认为语言习得的实现是建立在对所输入的语言进行情感过滤的基础之上的。
情感过滤的过程如下:
输入--过滤--语言习得器官（languageacquisitiondevice）--习得的能力。
由此可见,在语言输入到达大脑语言习得器官的过程中,过滤是输入的语言信息必须逾越的头一道障碍。
也就是说,情感因素起着促进或阻碍的作用。
克拉申在总结过去第二语言教学中的经验时指出,在习得第二语言或外语的过程中,习得者并不吸收他所听到的一切,有几个心理上的因素影响着他习得语言的速度和质量。
这些因素是:
1）动力。
学生的学习目的是否明确,直接影响他们的学习效果。
目的明确则动力大、进步快;
反之,则收效甚微。
2）性格。
所有的文献几乎都一致表明,那些比较自信、性格外向、乐于把自己置于不熟悉的学习环境、自我感觉良好的学生在学习中进步较快。
3）情感状态。
主要指焦虑和放松这两种互为对照的精神状态。
它在较大程度上也影响着外界的语言输入。
在第二语言或外语的学习中,焦虑较少的人容易得到更多的语言输入。
同样,心情放松和感觉舒适的学生在较短的时间内显然学得更好。
二、克拉申第二语言习得理论的重要意义
虽然克拉申二语习得理论受到一些学者的批评和质疑,但其理论的影响在外语和二语教学领域深受教师的欢迎,其重要意义不可忽视。
1、克拉申把二语学习从“习得”和“学得”角度去分析,强调理解意义在语言学习中的作用,语言结构是在理解内容的基础上建立起来的,从侧面反映了语言交际的重要性;
教学应该以满足学习者的需求为中心,倡导以学生为中心的教学方法。
这一区分有助于理解母语和外语或第二语言学习的差异性,丰富了语言认知理论,为外语及第二外语教学法提供了理论基础。
2、克拉申的输入假设把语料的理解放在首位,认为可理解的输入是二语习得的前提和核心,可理解的理想的输入有助于语言能力的培养,语言的习得是通过听、读和理解语料信息实现的。
该假设对于语言材料的筛选和优化提供了理论支持,打破了传统结构主义语言学的影响,把意义和交际置于语言学习的核心位置。
3、情感过滤假说的意义在于从人性化的角度去解释制约学习者习得语言的因素,从一定程度上反映了师生关系、教室结构、教学风格、教学手段、课堂设计及教师角色定位等因素在语言习得中的重要性,上述因素的有效设计和组织对学生的动机、自信心和焦虑感的降低具有重要意义,从而有利于语言能力的提高。
4、自然顺序假设认为人们对语言结构知识的习得是按可以预测的顺序进行的,其重要性在于指出无论人们习得母语还是第二语言或者外语,其习得语法知识的结构是有规律的,过多强调语法结构会放慢语言习得,语言学习应该侧重对所学材料意义的理解而不应该过分注重语法结构的理解。
三、克拉申第二语言习得理论对阅读学习的启示
1、“第二语言习得”课堂的必要条件
1）当语言输入对学习者来说有意义、富有趣味性、容易被理解【注：
这意味着教师需要运用各种手段让学生们听懂所讲的语言】，而不是按照语法顺序（参照上文对“输入假设”的介绍）机械地安排学习内容时。
“第二语言习得”的教学活动便能够最有效地进行。
2）学习者结束的语言应尽可能地贴近它的自然状态。
例如，应该在学生能自主分析过去式之前就让他们接触这一时态。
3）决定语言输入是否有效的关键因素在于该输入是否能被学生理解。
4）一般而言，一条语言信息的语法细节对其语义理解的影响，远没有该信息的语境和所用词汇的影响力大。
在语言学习的早期阶段尤其如此。
在“第二语言习得”的所有活动中，让学生充分了解句子的意义和提高语言的趣味性【注：
目的是降低或消除焦虑】是最重要的。
5）当语言的意义可以通过教学互动和协商，使得学生的能够在沟通中获得和表达信息时，“第二语言习得”便能有效地进行。
当学习者的语言表达水平越高，这种互动便越能有效地影响信息的传播。
这意味着教师在教学初期必须注重培养学生表达信息的能力，如：
“我不明白您的意思。
”“您能重复一遍吗？
”“您的意思是……吗？
”“您能说慢点儿吗？
”等等】
6）语言的掌握程度与所投入的教与学的时间息息相关（参照上文对“输入假设”的介绍）；
7）儿童在焦虑度较低的环境下才能最好地掌握语言；
同时，提供一个相关的、有意义的情境对语言的掌握十分有效；
8）意义可以直接用第二语言传递，不需要借助母语；
9）儿童在“第二语言习得”过程中能运用多种感知器官，但五感中意义的建立需要通过视觉线索；
10）儿童要通过拓展听力和反复认知语义来掌握语言；
2、“以乐趣为导向的阅读”
本书183页至184页明确提出最易获得“可理解性输入”的途径就是阅读，且将重点放在了“以乐趣为导向的阅读”（pleasurereading）上。
克拉申提出，市面上销售的大部分阅读材料【注：
指上世纪80年代初，但现今很多教材也不例外】存在“词汇晦涩、句法复杂”的现象【注：
这么做的原因常常是为了让阅读文章的每一句话都有可以讲授和学习的语言点】，都是按照一定的教学大纲中既定的语法顺序来编排文章，且都存在阅读文章的量不够大的缺陷。
他对此类教材的具体批评意见如下——
1）充斥了大量基于阅读文本的、旨在操练语法和词汇的练习题
●做题会极大程度地剥夺、摧毁学习者的阅读乐趣；
●做题让学生形成了注意力必须集中在所用语言的形式（focusonform）的习惯，从而不能很好地关注文章所想表达的含义。
2）阅读“量不够”
克拉申强调二语学习者必须拥有大量的、与其生活和认知相关的、富有趣味性、容易被理解的阅读材料。
这里的“大量的”，在本书中的界定是足够让学习者能自由挑选其感兴趣的内容来读上一小时、一个晚上、一整天或者一个月。
而这个量在阅读教材里面是很罕见的，阅读教材内大量的习题占据了原先应该留给文章的空间。
在克拉申2011年的诸多公开讲座中，他提到了“持续默读”（sustainedsilentreading）在二语习得中的妙用，他举出大量实证研究的案例标明，若学生能坚持每天默读至少二十分钟的时间，且默读的语料是由学生自由选择的，将极大程度促进二语习得。
此外，他近几年对于分级读物提出了高度赞扬，并引用一个研究托福考试的案例说明大量阅读所积攒的英语实力要比做托福真题练出的实力更加经得起考试的检验。
】
克拉申2011年【注：
时年70岁】在KOTESOLInternationalConference上的主旨演讲中不断提及“自由的、自愿的阅读”（freevoluntaryreading）这一概念，认为这是二语习得的最佳途径之一，足见其对阅读作为语言习得途径的偏爱。
该演讲中，他提及一个非常适合儿童故事教学的教学法，叫做TPRS，具体解析见我的博客】
四、语言规则的作用
1、哪些语言规则可以被监检
如果一个语言所有的语言规则是A，目前语言学家所能描述的语言规则是B，最好的老师能够教授的语言规则是C，最好的学生能够学习的语言规则为D，在实际交际过程中使用的语言规则为E，那么他们是从A到E递减的，因为后者只是前者的一个部分而已。
2、学习与习得的关系
在观察学习者的过程中，我们经常发现不通过学习而实现习得。
有些人可以使用很复杂的二语结构，但从不知晓其中的规则。
但有些时候学习者知晓了一些语言规则，但并不能真正地使用，尤其是一些晚期习得的规则，如单数第三人称现在是动词结尾的变化。
即使完全明了这一规则，并进行了几千次的重复练习，学习者有时还会在一些情况下“粗心地”犯下这个错误。
其实这些情况下，影响学习转变正习得的原因是这些通过有意识学习而获得的语法规则还处于学习者的“i+1”之外。
3、语言规则学习的顺序
一些看似简单的语法规则实际上在自然学习过程中属于晚期习得的内容，很多看似复杂的规则可能在习得的早期就被获得，因此按照繁简程度排列的语言规则学习是没有意义的。
（91）
4、是否要纠错
语言运用的能力来自于习得，习得来自于可理解的输入，而不是纠错。
纠错可能会导致监检的过度使用，甚至会增加情感过滤，构成习得的障碍。
但Hendrickson在前人基础上总结了三类错误应该被指正：
宏观性的错误，即会影响交流理解的错误。
这类错误应该首先被指出并更正；
会引起侮辱性结果的错误；
最经常反复出现的错误。
另外，Hendrickson还发现，直接改正学生的错误并不比让学生自己发现的效果好。
5、语言规则的运用
有一些语言学习者能在写作时达到接近母语人士的水平，因为有足够的时间思考；
但我们不应该指望多数学生在口语表达中完美地运用有意识的规则，因为时间不够用。
真正试图在对话中使用有意识学习的规则的人面临着两个危险。
一个是轮到他们说话时，他们要花过多的时间思考；
另外他们容易显得犹豫不决，表达不连贯，影响对方的理解。
为了避免这些现象，其他过于关注监检的人会在对方讲话时提前考虑自己要说的话。
这样一来，他们说的话里错误可能减少了，但是通常他们对对方表达的内容就不够专注了。
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如果有人说自己能通过适当的教学和一点点练习就达到同时思考、聆听和语言规则运用，那么这个人恐怕是个“超级语言监检者”，并不具有代表性。
（98）
通过克拉申及其他研究者学生写作过程的研究发现，学习者在写作中运用监检来有意识监控自己语法的作用是非常有限的。
首先不是每个人都能自我监检，一些人有时能够自我监检，有时不能；
而且往往只能监检语法规则中的一部分而已。
一些较晚习得的语言规则在实际交际过程中起到的作用也不是很大，母语人士也完全可以理解很多不完美的表达，如缺失一些标志时态和人称的词尾等。
语言的“雕琢”对于比较高级的学习者是必要的。
总之，克拉申对于语言规则的教学的结论是，相对习得，有意识的语言学习虽然不是主要的学习途径，但也不是毫无意义的。
语法有必要教，但坚持要求初级学习者去正确运用那些并不影响交际的、晚期才能习得的语法规则是不公平的。
6、语法的教学
语法教学基本可分为“归纳法”和“演绎法”教学。
一些研究者发现，有些语法现象适合使用演绎法，有些用归纳法效果更好，或保持的时间更长。
另一些研究者发现，这两种方法分别适用于左脑主导或右脑主导的学习者。
因此它们在实际教学中能够发挥一定的作用。
然而演绎法是先介绍语法规则再让学生运用，因此显然不属于习得；
而归纳法虽然表面上看与习得相似，但它是让学习者有意识地总结出语言规律，可以发生得很快，而不是通过长时间的浸泡形成的一种“语感”（即对语言正确与否的感觉），所以两者都是有意识的“学得”范畴里的，并不能直接引起习得。
五、语言教学的方法
克拉申认为语言教学在满足以下四个条件的情况下会达到最好的效果：
1.可理解的输入
2.有趣或与学习者相关
3.不依照语法顺序
4.充足的输入
下面将参照以上四个标准及情感过滤和交际效果标准来评点当前语言教学方法，并介绍一些在满足兴趣与相关性方面有所突破的新型教学方法。
1、语法翻译法（Grammar-translation）：
特点：
通过分析课文和做语法练习学习语言。
1）可理解的输入：
课文偏难，可理解性低
2）趣味性及相关性：
有所改进，但尚达不到“忘乎所以原则”，即有趣得让学生只关注内容而忘记语言分析的程度
3）不依照语法顺序：
严格遵照语法顺序，不符合习得规律
4）充足的输入：
不能提供充足的输入
5）情感过滤：
容易引起学生的抵触
6）交际效果：
不会注重学生与母语人士交流的实际结果
2、听说法（Audio-lingualism）：
通过听对话并反复模仿跟读、替换练习和翻译等达到记忆和使用的目的。
对话基本可理解
并不能真正调动学生的学习兴趣
按照语法的难易繁简来设计的，不符合习得规律
4）充足的输入：
输入量较大，但多半没有关注实际的交际意义
会增加学生的焦虑心理
不能有效提高学生协商交流的能力
3、认知法（Cognitive-code）
相信“学得”会带来“习得”。
通常以母语介绍语法规则为开始，之后用大量的练习让学生有意识地练习语法规则，最后辅之以情景对话、游戏和角色扮演等活动。
很有限
无法满足“忘乎所以”的原则
按照一定的语法顺序安排教学，不符合自然规律
不够充足，而且以语法练习为目的
更正学生的所有错误，情感过滤很高
部分活动能达到交际效果
4、直接法（TheDirectMethod）
完全以二语为教学用语，通过有趣的问题引出学生使用并归纳出所要学习的语言结构。
充足的可理解输入
通常具有趣味性，但由于带有语法教学的目的，所以对学生而言往往缺少交际意义
严格按照人为的语法顺序设计，不符合实际交际需要
纯二语教学，输入量充足
由于对语法的苛求，会造成焦虑感
学生在互动中学习，交际能力较强
5、自然教学法（NaturalApproach）
以习得为目的，注重表达内容而不是语法形式。
教师完全用二语教学，但学生可用二语或母语。
使用二语时，除非影响理解，否则不纠正学生的错误；
作业中会包含语法内容。
大量可理解的输入
注重趣味性
不刻意遵循语法顺序
充足
较低
较好
6、完全肢体反应法（TotalPhysicalResponse）
学生按照老师的二语指令通过肢体活动促进学习；
学生在准备好之前可以不用二语进行表达。
大量可理解输入
力求做到有趣，但尚未有研究证明它的趣味性
往往有语法重点，但不一定遵循语法顺序
充足
很低
（没有提及）
7、暗示法（Suggestopedia）
以老师朗读长对话的形式呈现学习材料，穿插简短的母语翻译，同时学生进行有节奏的瑜伽呼吸，并完成屏息聆听、阅读相关课文片段、脑海中重复二语短语的过程。
对提高学生的注意力有很好的效果。
帮助学生理解学习材料
选材上注意趣味性和学生的交际需求
阶段性参考语法框架，但不按照严格的语法顺序
注重降低学生的情感过滤
（尚没有充足的证据论证）
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