欧美国家职业教育改革与发展的主要经验及对我们的启示李江元文档格式.docx

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1969年，德国颁布了《职业教育法》，它包括职前和职后培训（继续培训和转业培训），对培训企业和受培训者的关系、双方的权利和义务；

对培训机构与人员资格；

实施培训条例的监督和考试；

职业教育的组织管理和职业教育研究等作了明确规定。

除《职业教育法》外，还颁布了一系列配套的法规，诸如《企业基本法》、《培训员资格条例》、《青年劳动保护法》、《职业教育促进法》、《手工业条例》、《实训教师资格条例》等。

此外，各部门、行业、地方也相继出台了相关的条例或实施办法，如科教部、经济部共同制定了《培训条例》等。

美国、日本等也制定了一系列有关职业教育的法律、法规。

同时，各国在法律允许的范围内，学校和办学单位有充分的自主权，政府一般不干预办学过程。

对学校和办学单位做不了、做不好的工作，政府积极出面协调解决。

（三）、建立开放的职业教育体系，与其他教育类别沟通衔接

以终身教育为指导，确立职业教育是终身教育的组成部分。

学校职业教育不是终结性教育，打通中等职业教育与普通高等教育的路径，变终结性的中等职业教育为阶段性的教育，为职教学生提供继续接受高一级职业教育或普通教育的机会。

德国许多州规定，具有中等职业教育和继续职业培训资格的学生可报考大学，即承认中等职业教育的学生与普通高中毕业生一样，都有报考大学的资格和学力。

英国也一样。

（四）、与行业企业共同举办职业教育和培训

企业培训在欧美各国都起主导的作用，职业学校只起着配合和服务的作用。

这利于理论与实际结合，培养出既懂理论又有动手能力的生产和管理人员。

（五）、注重教师培训和教育教学质量

德国建立了一套严格的选聘职业教育教师的制度：

教师的学历和资力、专职和兼职的结合、教师本身的培训与进修、品德和技能的示范作用、考核等都有明确的规定。

职业教育教师是进门难、要求严、待遇高。

例如，职业学校理论课教师最低学历为本科（有些学校博士达50%），至少有两年从事本专业实际工作的经验，经过两次国家合格考试，到学校任教还需两年试用期。

二、我国职业教育发展的历史机遇、面临的问题

（一）、职业教育发展的历史机遇

在我国，职业教育已并列成为教育发展的三大战略重点之一。

2002年，国务院展开全国职业教育工作会议，并出台《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，2004年，经国务院批准同意，印发了《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》，前几天，刚刚召开了全国职业教育工作会议，出台了《大力发展职业教育的决定》。

温家宝总理曾提出，除农村教育和高水平大学建设两大战略重点外，教育工作还有一个战略重点，就是职业教育。

他指出，教育工作要着重抓好“普及、提高、加强”三方面工作，即：

普及九年义务教育、提高高等教育水平、加强职业教育。

那么，职业教育的机遇究竟何在：

1、和谐社会的建设，呼唤着职业教育的大发展

我国走新型工业化的道路，加快经济结构调整和增长方式转变，迫切需要造就规模庞大的技能型人才队伍。

据调查，我国数控技术应用领域的操作人员、编程人员和维修人员每年需要新增几十万，计算机应用专业人才的需求，每年将增100万人左右，汽车维修行业每年需要新增30万从业人员，医疗护理人员每年需要新增15万人。

据预测，到2020年，我国一、二、三产业的就业比重将调整为25:

30:

45，城市化率将达到58%左右。

对城市基础设施建设、市政、园林、商业、交通旅游、社区服务、物业管理、家政服务等方面具有一技之长的劳动者的需求呈现快速增长的趋势。

可见，职业教育发展的空间很大。

统筹城乡发展、解决好“三农”问题，要求必须加强农村劳动力转移培训和实用技术培训，加快农村人才的资源开发。

目前，我国农村劳动力文化技术素质普遍低下，现有4.8亿农村劳动力中，小学及以下文化程度者占38.2%，初中文化占49.3%，高中及中专文化占11.9%，大专及以上文化占0.6%，受过专业技能培训的仅占9.1%。

另据农业部统计，我国现有进城农民工1.2亿，初中及以下文化程度者占87.5%，有专业技术职称的占2.4%，受过培训并获得证书的占18.5%。

农村劳动力素质如不尽快提高，将严重制约我国农村经济社会的发展，农业产业结构的调整和农民收入水平的提高。

发展职业教育是拓宽就业渠道，促进劳动力就业再就业，保持社会稳定的重要举措。

今后一段时期，我国就业形势严峻，每年城镇需要安排就业2400万人，其中包括800万失业人员，600万各类企业下岗人员，新增劳动力1000万人。

为此，必须把发展职业教育、提高劳动者的就业能力和创业能力，作为一项稳定的长期就业支持政策。

同时，普及高中阶段教育，促进高等教育大众化，必须大力发展多种形式的职业教育与培训。

随着我国义务教育的普及，普及高中阶段的任务已提上日程。

现在高中普及率为44%左右，要提高普及率，高中阶段就必须大力发展职业技术教育。

2、只有“出口旺”，才能“进口畅”

一项统计显示，2007年全国的初中毕业生约为2200万人，其中800多万人直接进入了劳动力市场。

即使到高等教育毛入学率达到40%的2020年，每年仍将新增1000万以上的初中毕业生加入劳动者大军，担当起这部分人的教育与培训，便成为中职学校的历史重任。

目前我国的中职学校有1.45万所，其中5000所左右以毕业生的高就业率走出低谷。

如果把高就业率作为衡量职业学校发展的一个标志，那么订单式培养就是职业学校成就高就业率的法宝。

订单式培养所以取胜，在于一所职业学校与众多企业一起制定招生计划、专业、培养目标、工作岗位和工作待遇，使学生在校期间就明确了去处，于是又会吸引更多的学生前往求学。

以往，中职教育的服务定位一直是促进本地经济发展，虽然一些中专可以面向全国招生，但招生范围还是有限。

1999年，全国中职招生出现负增长，年招生数一度跌至390万人，许多中职学校处于吃不饱的状态。

2002年后，中职教育热开始出现，2004年招生达550万人。

但各地区不同。

从全国言，东部人才市场需求相对旺盛，而中职生源普遍缺乏；

西部恰恰相反，中职生源多，就业门路却少。

出现在江西的以职业教育为特色的“新余现象”，已使该市职业学校的毕业生在强手如林的知名企业中站稳脚跟。

在广东东莞，步步高集团的5000多名员工中，毕业于新余各职业学校的占20%，在深圳，富士康公司毕业于新余各职业学校的员工有6000多名。

康佳等大型企业还把新余各职业学校列为人才的贮备基地。

湖南怀化万昌中专学校，与深圳、珠海的30多家知名企业签定了长期劳务供求关系合同，创办七年累计输出毕业生上万名，企业对就业学生的满意率达95%以上，而该校在校生则从最初的400人发展到4000人。

3、回应农村劳动力转移的就业需求

2004年初，以位于“世界工厂”核心地带的广东东莞数十万工人缺口为代表的“民工荒”，使整个珠三角的企业老板们第一次为招工焦躁。

它说明了一个问题：

以出口为驱动力的经济活动的增长对技工、熟练工的需求大幅度提高了，而我国劳动力市场的人力资本、技能还不能适应突然加大的需求。

从此可看出，未来劳动力供给的主流将不是城市新增劳动力，而是农村劳动力的转移。

在城市，我们可以看到，一方面是农民盲目进城，聚集在城市周边亟待就业，一方面城市基础设施建设、市政、园林、商业、交通旅游、社区服务、物业管理、家政服务等方面对具有一技之长的劳动者的需求不断增加，必然带动以就业为本位的职业教育和培训的加速发展。

（二）、我国职业教育发展中面临的问题

1、观念问题

家长门望子成龙，望女成风心理驱使，总想让子女上普高，进大学，只有在落榜以后，万般无奈之下选择职业学校。

2、政策障碍

招生工作方面的体制、政策滞后，造成了部分教育类型、部分教育机关和部分人群的伤害。

由于资源弱势和社会认可程度的弱势，职业教育在目前青年和家长的选择目标中处于后位是事实，它的后果之一，是加剧了人们对普通高等学校的争夺。

“现在不是片面追求升学率，而是全面追求升学率”，“现在不再单单追求本科升学率，而在追求考上清华、北大的升学率”。

后果之二，是造成人才结构的失衡。

合理的教育层次、教育类型和专业种类是保障人才结构合理化的基础。

面对职业院校招生不利的状况，教育行政部门理应以科学发展观为指导，以积极的措施引导青年人更理性地、既利国又利民的选择。

然而事实恰相反，在管理体制上以指令性的规定，对中等和高等学校的招生工作，强制实行分批录取，以控制考生档案材料为手段，使任何学校和考生都无法逾越。

以高等学校招生为例，除特殊专业和院校属于“提前批”录取外，其余分五批，无论决策者的主观动机还是客观上的社会效果，都把各类高等学校划分为五个等级，重点为优，本科为上，即使同样的专科专业和高职专业，也是普通高校和本科院校举办的高于高职院校、电视大学和民办学校一等。

其实，被压后录取的院校受到了伤害。

3、投入不足

在资源分配上，造成教育公益性丧失，使教育类型的多样化进程受阻。

资源分配属于政府行为：

向高等教育倾斜；

向普通教育倾斜；

向重点学校倾斜等并且允许“择校”合法化，至少是默许；

支持“名校办民校”

在这种分配体制下，职业教育显然处于一个非常尴尬的地位，投入下降。

1996—2000年期间，国家财政预算内职教经费占预算内教育总经费的比重从11.53%下降为8.42%，2001年和2002年进一步下降为7.27%和6.35%。

其结果导致：

一是职业中学财政预算内生均公用经费从1997年的246.77元减少到2000年的214.9元，至2002年也只缓慢回升为220.36元。

二是向学生的收费标准被迫高于普通教育。

目前有所改善。

4、职业学校自身的问题

近年来，职业学校碰到的一个问题是招生难的问题：

“普高热”升温；

高等学习学校扩招等。

二是就业难的问题。

面对招生难的问题，一部分职业学校的领导认为，这是国家经济结构调整、大学招生扩大化以及传统观念的结果，自己无能为力，只好顺其自然。

为了求生存，一是盲目“升格”：

中职升高职，高职升本科。

二是想尽办法，给学生贮备很多职业资格证书或技术等级证书等。

三是一些职业学校甚至迎合家长、学生要求，压缩职业技能教学，取消实践环节，热衷于文化课，为学生应付升学考试服务，大帮“应试教育”的忙。

这虽然在一定程度缓解了职业学校的生存困境，但总有一天，职业教育的“职业味”会消失。

三、我国职业教育教师的专业化发展

（一）、可替代性强——我国职业教育教师专业化水平低的核心表现

一个职业是否具有不可替代性，是该职业是否具有专业性的核心标志。

与一些发达国家相比，目前我国职业教育教师职业的专业化水平较低，这从我国职业教育教师的来源与构成可见一斑。

目前我国职教师资队伍主要由以下几部分构成：

一小部分职教师资是来自职业技术师范院校或综合大学的职业技术教育学院的毕业生，这部分教师在职教师资队伍中所占比例较小。

目前全国只有8所以培养职业教育教师为主要任务的职业技术师范院校，综合大学中只有同济大学、山西大学等一些为数不多的学校设置了以培养职业教育师资为任务的职业技术教育学院，远远不能满足我国职业教育发展的需要。

为了解决职业教育师资的不足，目前比较普遍的做法有:

一是由文化课教师或其他学科教师转行而来，这部分教师在许多学校仍然占有相当大的比例，特别是在一些新兴的热门专业中表现得更为突出。

我曾对数控专业的百余名职业学校教师进行调查：

在这些教师中，数控专业出身的不足5%，相关专业如机械制造专业出身的也不足20%。

这些教师不仅没有相应的职业经验，而且对专业理论的掌握也不精熟。

二是综合大学的工科毕业生，他们是按照传统的工程师的模式培养出来的，不仅没有接受过职业教育的教师教育，在专业上也与职业教育的要求有较大的差距。

三是聘请企业的工程技术人员或社会上的能工巧匠作为职业学校的教师，这部分教师虽然具有较丰富的职业经验和较强的动手能力，但缺乏教育专业方面的知识与能力，很难胜任教学工作。

从我国目前职教师资的构成状况看，我国的职业教育教师职业具有很强的可替代性，许多没有接受过职业教育教师教育的人都在从事这一职业。

造成这种状态的原因是多方面的，其中最关键的是缺乏促进职业教育教师专业化的制度保障。

职业教育教师的专业化不仅是一种观念，更应该是一种制度。

目前我国在促进职业教育教师专业化的进程中，恰恰缺乏相应的制度保障，具体表现为:

首先，没有国家公认的职业教育教师的专业标准。

我国的教师法、职业教育法虽然对教师任职资格有要求，但仅限于学历，缺乏明确的专业标准和要求。

一种职业的任职资格是培养该职业专业人员的基本依据。

职业教育教师专业标准的缺失必然导致职业教育教师培养的随意性增大，从而使职业教育教师培养的专业化程度不高，社会对职业教育教师职业的专业性的认可程度低，致使职业教育教师职业的可替代性增加。

其次，缺乏规范的职业教育教师的准入制度。

1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格认定工作在全国全面展开，这对我国教师专业化建设起到了积极的促进作用。

但是，我国教师资格的任职条件是针对全国中小学校和普通高校制定的，对职业教育教师的任职条件没有提出特殊要求。

由于我国职业教育教师准入制度的不健全以及准入标准过低，也使得职业教育教师职业呈现出很强的可替代性。

再次，缺乏促进职业教育教师专业发展的制度机制。

教师专业化是一个不断发展的过程，包括专业适应期、稳定期和成熟期三个阶段。

在教师专业发展的各个阶段需要相关的政策和措施作保障，而目前我国缺乏促进职业教育教师专业化成长的制度机制。

一是缺乏规范的、长远的职业生涯发展规划，学校和教师个体对教师职业生涯的发展没有明确的目标和措施，基本上处于一种自然的发展状态，致使教师专业发展缓慢。

二是没有形成教师的进修制度。

职业学校往往把外出学习、进修作为一种奖赏的手段，而不是作为促进教师专业成长的必要措施，绝大多数职业学校的教师很难有继续进修学习的机会。

由于制度机制的缺失，导致职业教育教师的职业倦怠，许多职业学校的教师不思进取,专业发展缓慢。

（二）、我国职业教育的发展需要专业化的职教师资

1、职业教育教师的专业化战略反映了一个国家职业教育体系的发展程度

从世界范围看，一个国家职业教育教师的专业化程度，反映了一个国家职业教育体系的发展水平。

具有发达的职业教育体系的国家，才有对高质量的职业教育教师的需求。

例如，德国具有世界公认的以双元制为主要特征的发达的职业教育体系，其培养的学生不仅具有较强的职业适应能力，如精湛的职业技能、严格的职业规范等，而且具有较强的参与设计职业世界的能力，如灵活地创造性地解决具体的职业情景中复杂问题的能力等。

与德国高质量的职业教育相适应，它的职业教育教师的专业化程度极高，主要体现在以下两个方面:

首先，具有严格的职业教育教师培养制度，确保了职业教育教师职业的入口水准，为其专业化的发展奠定了良好的基础。

在德国，职业教育的教师是一种独立的、专业化程度较高的职业。

要想成为职业学校的教师，必须取得职业学校的教师资格，而这一资格的取得需要严格的职业训练。

第一，在进入大学时必须具备一定的资格，要求文理中学毕业或具有同等学力，同时要求具有至少12个月的工作经历或职业培训经历。

第二，必须在大学进行至少8个学期，通常10个学期的学习。

学习内容主要包括：

教育科学、一门职业技术专业及其专业教学法、一门普通教育科目及其专业教学法。

完成上述学业任务后，必须参加并通过第一次国家考试，取得职业学校的教师实习资格。

第三，在取得教师实习资格后，进入为期两年的教育实习阶段，主要在职业学校和教师进修学院进行。

在实习的第一年里，实习教师在富有经验的老教师的指导下上课，至少完成90学时的教学任务。

第一年结束时，校长根据实习教师的教学效果，决定是否让其独立上课。

在实习的第二年里，实习教师每周一般要上8—12节课。

同时在整个实习期间，实习教师每周还要花1天时间去教师进修学院学习教育学、心理学等方面的课程。

通过各种各样的教学活动，把教育学、心理学、教学法、职业技术专业知识结合起来，培养学生实施职业技术教育的教育教学能力，使其具备职业学校教师的基本素质。

在教育实习结束之前，实习教师必须通过第二次国家考试，取得职业学校的教师资格。

考试主要包括两方面的内容：

一是专业知识和教书育人的能力；

二是教育学、心理学、专业教学法、学校法以及公务员法等方面的内容。

严格的职业培养制度使得德国职业学校教师的专业化起点较高。

其次，具有促进职教师资在职发展的机制，为职业教育教师的专业化发展提供了保障。

一个职业的专业化发展水平一方面取决于该职业的职前培养的训练水平，这决定着该职业的专业化起点程度；

另一方面取决于该职业的职后发展机制，这决定着该职业的专业化发展的成熟程度。

德国不仅具有严格的职教师资的培养制度，而且具有完善的促进职教师资在职发展的机制。

在德国，各州均有自己的教师进修培训学校，根据各联邦州的法律规定，职教师资要不断接受新技术知识、新规范的继续教育，教师参加培训进修是一种必须履行的义务。

按规定，所有职业学校教师必须参加培训，并根据教师的不同类型制订培训计划和评估标准。

同时根据不同的内容和要求进行全州集中性的、地区性的和学校内部的三种不同形式的培训，形成全国性的师资培训网络。

按照有关法规规定，职业学校教师每年有5个工作日的带薪脱产进修时间，每五年至少有两周时间到企业实习。

教师进修课程由州继续教育和课程开发研究所提供，教师可以自行选择，培训经费通常由政府资助。

此外，各州均有职教教师自己的组织，如职教教师联合会，这些组织也面向教师开展相关的继续教育与发展项目。

同时，在德国同一专业领域的教师通常在一起相互学习和交流，通过课题共同研讨和实践。

完善的在职发展机制，促进了德国职业学校教师的专业化的发展。

2、我国职业教育的发展需要高质量的职业教育师资，这就需要促进职业教育教师的专业化发展

职业教育是我国现代国民教育体系的重要组成部分。

目前我国职业教育无论是在高中教育阶段还是在高等教育阶段，其招生数和在校生数均已占到半壁江山，成为与普通教育相对应、以职业为导向的一种教育类型。

它在促进经济发展，构建和谐社会，促进人的社会化、职业化及个性发展中的价值和作用已经引起国家和社会的高度重视。

因此，新世纪以来，国家和政府高度重视职业教育的发展，把职业教育置于优先发展的战略地位，出台了一系列促进职业教育发展的方针和政策，并投入大量资金加强职业教育基础能力建设。

随着我国职业教育规模的扩大，对职业教育的教育质量必然提出更高的要求。

特别是经济界认为传统的职业教育远离职业世界，不能完全满足企业发展与创新的需要。

这要求职业教育应根据经济的发展、企业的需求，从专业设置、课程内容到培养方式进行全面的改革，为企业培养具有较强职业能力和创新精神的高素质的技术型、技能型人才。

而这一目标的实现是以高素质的职业教育师资为前提条件的，因此促进职业教育教师的专业化发展，提高职业教育教师的专业化水平成为我国职教师资队伍建设的核心任务。

（三）、从制度层面为职业教育教师的专业化发展提供条件与可能

关于怎样才能实现职业教育教师的专业化，这是近年来学术界一直在热烈讨论的问题。

笔者认为首先应该在社会宏观政策和制度的保障下，通过职业教育教师个体的专业化发展来实现职业教育教师职业的整体专业化。

职业教育教师职业的专业化是整个社会分工发展和职业分化的必然结果，也是我国职业教育发展的客观要求。

因此，这一目标的实现首先涉及国家、专业群体和有关组织等社会因素，当然也和教师个人方面的因素有密切关系。

在此，仅从制度层面谈一谈如何促进职业教育教师的专业化发展。

1、建立科学、具体的职业教育教师的专业标准

专业标准是培养专业人才的出发点和归宿。

要促进职业教育教师的专业化发展，必须首先建立国家公认的、科学的、具体的职业教育教师的专业标准。

科学是指专业标准能反映职业教育教师职业的本质属性。

也就是说该标准既能将职业教育教师与中小学教师、高校教师相区别，又能将职业教育教师与工程师、技术员相区别，体现出职业教育教师职业的职业技术专业性和教育专业性。

具体是指为不同类型的职业教育教师制定具体、明晰的专业标准，如为专业理论教师、实习指导教师，以及不同职业大类的职教教师制定具体、明晰的专业标准。

职业教育教师的专业标准是由职业教育教师的工作对象和工作任务决定的。

职业教育教师的工作对象是“具有发展潜力的学生”，其工作任务是把学生培养成为具有较强职业能力的高素质的技术型、技能型人才。

这就决定了职业教育教师的专业标准应包括职业技术专业标准和教育专业标准两个方面。

职业技术专业标准是指向于职业科学的专业理论知识和专业实践知识。

这与传统的职业教育教师的专业标准有本质的区别。

传统的职教师资的培养采取的是“工程师叠加教育科学知识”的模式，其职业技术专业标准是指向工程科学的，获得的专业知识和能力是从事工程师工作所必备的。

这就给职业教育教师传授职业知识和技能带来知识转换的困难。

因为职业教育教师培养的人才是面向生产一线的技术型、技能型人才。

这类人才所从事的工作任务与工程师是完全不同的。

工程师从事的是研究、设计和开发技术产品，要求在工作中依据一定的科学技术原理，运用一定的科学技术手段来完成某种技术产品的开发与设计。

技术型、技能型人才主要从事技术产品的生产与加工，要求他们按照规定的工艺路线，利用相应的工艺设备生产加工技术产品。

他们的工作内容不是以某个学科划分界限，而是以劳动过程为载体，因此，在工作中他们较少地依靠系统的学科理论，而更多地依赖工作经验与技能。

技术型、技能型人才的这种工作性质和工作内容决定了职业教育教师的职业技术专业标准应是指向于职业科学，而非工程科学。

所谓的职业科学是指面向技术型、技能型人才的职业劳动过