对几种教学方法的认识Word下载.docx
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项目教学法通过分析和设计项目来激发学生的学习兴趣，使整个学习过程是一个不断的推进成功的过程。
在掌握项目的过程中发现新问题，驱动学生到课本中查找基本原理和概念，到其它资料中查找解决问题，最终学会新的实用的知识和技能，有效地训练提高了学生的心智。
项目教学法可以培养学生的自学能力、观察能力、动手能力、研究和分析问题的能力、协作和互助能力、交际和交流能力、以及生活和生存的能力。
3.发挥教师的积极性和创造性
项目教学法是一套教学策略，教师借此引导学生对现实生活中的事物进行深入的学习。
此教学法有一个灵活但较复杂的框架指示出教与学活动中的特征。
教师正确实施项目教学时，学生的学习积极性会被极大的激发、自觉地学习并高质量地完成项目作业。
项目教学法有一套完整的体系，它要求教师有极大的创造性和应变能力。
教学计划的具体实施经常需要临时调整。
4.提高教学质量，推动教学改革
在“提高教学质量”的大背景下，项目教学法有利于高等教育教学理念和教学方法的创新。
墨守规、照本宣科的教学方法，教学质量不会有本质的提高。
提高教学质量的本质在于改善教学理念，创新教学方法，最终才能推动教学改革，推动中国高等教育的发展。
实践证明项目教学法能够有效的提高教学质量，推动教学改革。
（三）与传统教学的区别
传统教学
项目教学
目的在于传授知识和技能
目的在于运用知识和技能
以老师教为主，学生被动学习
学生在老师的指导下主动学习
学生听从老师的指挥
学生可以根据自己的兴趣做出选择
外在动力十分重要
学生的在动力充分得以调动，潜力得以发挥
对学生能力的培养比较单一
学生的多种能力得到了培养和锻炼
（四）实施过程
“项目教学法”现在越来越得到各国教育界的重视。
美国工商管理硕士教育（MBA）经过长期的教学实践，也广泛地采用项目教学法。
MBA主要采取由学校和企业共同组成项目小组，深入实际，在完成指定项目的同时，学习和应用已有的知识，在实践的第一线培养解决问题的能力，是一种“真刀实枪”的演练。
1．项目：
一个项目是项计划好的有固定的开始时间和结束的时间工作。
规则上项目结束后应有一件可以看到的产品。
2．项目教学法：
一个由学员组成的小组有一项确定的工作，他们自己计划并且完成工作。
结束时应当有一个正确的结果。
3.实施步骤
项目教学法一般按照以下五个教学阶段进行：
（1）明确项目任务：
通常由教师提出一个或几个项目任务设想，然后同学生一起讨论，最终确定项目的目标和任务，
（2）制定计划：
由学生制定项目工作计划，确定工作步骤和程序，并最终得到教师的认可。
（3）实施计划：
学生确定各自在小组中的分工以及小组成员合作的形式，然后按照已确立的工作步骤和程序工作。
（4）检查评估：
先由学生对自己的工作结果进行自我评估，再由教师进行检查评分。
师生共同讨论、评判项目工作中出现的问题，学生解决问题的方法以及学习行动的特征。
通过对比师生评价结果，找出造成结果差异的原因。
（5）归档或应用：
项目工作结果应该归档或应用到企业、学校的生产教学实践中。
例如：
作为项目的维修工作应记入维修保养记录；
作为项目的工具制作、软件开发可应用到生产部门或日常生活和学习中。
4.“项目学习”的教学模式
“项目学习”教学法的一般教学结构如图所示：
项目教学法的关键，是设计和制定一个项目的工作任务。
职业教育培训的每个阶段（如基础培训和专业培训）都可以设计一系列相互联系的项目。
但初次学习的操作技能或新知识不一定适合采用项目教学。
有时，参加项目教学学习的学生来自不同专业和工种，甚至不同的职业领域，如技术专业和财会专业，目的是训练实际工作中与不同专业、部门同事合作的能力。
项目介绍
学生分组
小组项目立项
自主学习，项目开展
zhan发
阶段小结、交流
成果提交、评价
设计项目
图1“项目学习”教学法的一般教学结构示意图
教师建议
（五）在我国的研究及应用情况
项目教学法在我国的研究从20世界90年代就已经开始了，最近几年对项目教学的研究及应用进入了一个高潮时期，目前应用最多的是在职业学校（高职院校、技校）专业课领域，比如计算机专业，电子商务专业等。
二、案例教学法
案例（case）也称为个案、个例、事例或实例，最早属于医学领域，后来广泛运用于法学、军事学、教育学、管理学等学科。
案例教学法的含义：
所谓案例教学法（国外称为个案研究，即casestudy），是为了培养和提高学习者知识能力的一种教学方法，即将已经发生或将来可能发生的问题作为个案形式让学习者去分析和研究，并提出各种解决问题的方案，从而提高学习者解决实际问题能力的一种教学方法。
案例教学法藉由真实案例所提供的问题，帮助学习者将所学的容与真实的生活连结，希望引发学生的在学习动机，强化学习者主动参与的学习行为，增进学生自我引导的学习技巧，增强知识迁移（knowledgetransference），使学生能学以致用。
1.明确的目的性。
通过一个或几个独特而又具有代表性的典型事件，让学生在案例的阅读、思考、分析、讨论中，建立起一套适合自己的完整而又严密的逻辑思维方法和思考问题的方式，以提高学生分析问题、解决问题的能力，进而提高素质。
2.客观真实性。
案例所描述的事件基本上都是真实的，不加入编写者的评论和分析，由案例的真实性决定了案例教学的真实性，学生根据自己所学的知识，得出自己的结论。
3.较强的综合性。
原因有二：
一是案例较之一般的举例涵丰富，二是案例的分析、解决过程也较为复杂。
学生不仅需要具备基本的理论知识，而且应具有审时度势、权衡应变、果断决策之能。
案例教学的实施，需要学生综合运用各种知识和灵活的技巧来处理。
4.深刻的启发性。
案例教学，不存在绝对正确的答案，目的在于启发学生独立自主地去思考、探索，注重培养学生独立思考能力，启发学生建立一套分析、解决问题的思维方式。
5.突出实践性。
学生在校园就能接触并学习到大量的社会实际问题，实现从理论到实践的转化。
6.学生主体性。
学生在教师的指导下，参与进来、深入案例、体验案例角色。
7.过程动态性。
在教学过程中存在着老师个体与学生个体的交往，教师个体与学生群体、学生个体与学生个体、学生群体与学生群体交往，也就是师生互动、生生互动。
8.结果多元化。
案例教学可以培养学生逻辑思维、知识运用等能力，有利于理论知识与现实生活的结合和统一。
案例教学与传统教学有着以下几方面区别：
1.教学目的。
前者培养能力，后者传授知识。
2.教学载体。
前者案例，后者课本
3.教学方式。
前者启发式，后者讲授式。
4.沟通渠道。
前者多向流动，后者单向流动
5.学习积极性。
前者高，后者低。
6.学习效果。
前者为第一手知识，后者为第二手知识。
7.教学效果。
前者能力培养效果高，学习系统知识效率低，后者则相反。
案例教学在实施中，大致可分成案例引入、案例讨论、概括总结三个基本环节。
1.案例引入
教师培训中所用的案例，从其来源讲，无外乎两类：
一类是自己编写的案例，另一类是他人编写的案例。
对前者，教师可介绍一些有关写作案例的感受、趣闻、轶事，以引起学生的注意；
对后者，教师可运用其他一些手段来提醒学生予以注意的必要性。
2.案例讨论
典型的案例讨论一般总是与下列问题的探讨联系在一起的：
案例中的疑难问题是什么？
哪些信息至关重要？
解决问题的方法有哪些？
作出决策的标准是什么？
什么样的决策是最适宜的？
应制定怎样的实施计划？
什么时候将计划付诸行动以及如何付诸？
如何进行整体评价？
案例教学的八步：
1）.先从小的案例教学入手
2）.小案例教学可在每节课前15---20分钟进行。
3）.学生适应后再进行大的案例教学。
4）.把学生分成若干个组，在规定的时间让学生阅读材料。
5）.之后让学生互相提问题并解答。
6）.让学生对案例进行展示。
7）.主持人把学生的答案进行归类。
8）.主持人对学生的案例进行评价和总结。
序号
阶段
具体的行为步骤
方法
1
介绍
介绍案例
分析案例情况
（有可能也讨论一下问题或方法）
描述问题
深入了解问题
确定目的和主导问题
2
信息
尝试让学员通过已有的知识、推断和意愿在有或没有必备材料的前提下提出答案
考虑和计划解决问题的方法
3
研讨
计划解决问题的方法
收集和整理材料
为解决问题有目的地使用材料
4
决定
选择决定并说明其理由
主观的、经过商议的和能说明理由地解决问题
5
辩论
报告和讨论所作的决定
在整个关系中，评估和整理问题答案
6
检查
结合实际比较答案，有可能的话提出新的问题
反思和转换
3.概括总结
这个阶段属于过渡阶段，它通过从案例讨论中引申出一定的结论，为后续的课堂教学提供准备。
在这个阶段，可以让学生总结，也可以教师自己总结，讲明案例中的关键点，以及讨论中存在的不足和长处。
在总结中，要揭示出案例中包含的理论，强化以前讨论的容，提示后续案例，给参与者以鼓舞。
1.对案例教学法存在的两种误解
案例教学法决不是由教师在课堂上举例说明，二者有很大区别。
1、案例在案例教学法中占据中心地位，教师传授知识和培养学生能力的目的是借助案例研讨来实现的，而举例在一般教学活动中仅处于次要地位，2、案例教学是组织学生们自我学习，锻炼综合能力的一种有效手段；
而举例则是说明问题的一种方法；
3、学生的独立活动在案例教学法中占了很大比重，当然这些活动都是在教师指导下进行的，比如从案例的编写、选择、布置、组织讨论，以至最后的评价，无不体现出教师的指导作用；
而举例完全是教师单方的教学行为。
案例教学法也不同于判例教学法，因为我国不是判例法国家，审判活动历来不以判例作为法的渊源，同时，由于我国是成文法国家，因此，法学教育仍应以解释成文规则、法律理论及其运用等问题为主。
所以，案例教学法绝不是单纯的判例教学法，它是在法学理论、法律规则的讲授中借鉴判例教学法中一些可行的方法和经验而形成的一种教学方法。
它与判例教学法相比较有如下区别：
一是教学目的不同。
判例教学法是使学生掌握用归纳判例所创设的法律规则，而案例教学法是使学生把握成文法的精髓从而增强运用成文法解决实际问题的能力。
二是案例分析的依据不同。
判例教学法是广泛地借助先前的判例来分析新的案例，因而往往由于因所依据的先前判例不同而产生两个或多个结论；
而案例教学法是指导学生依据成文法及法学原理分析案例，所得结论往往是比较明确单一的。
三是案例教学法容丰富、形式多样，而判例教学法容与形式单一。
在采用判例教学法的国家、教师在课堂上只是大量地剖析先前的判例，以教会学生正确地分析判例；
而案例教学法不仅要给学生进行案例分析还要传授给学生法学的基本要领原理、学术观点、成文法规则的解释，以便学生领会法学原理，把握成文法精髓。
2.应用情况
案例教学法（casemethod）是19世纪70年代美国哈佛大学法学院院长兰德尔（C•C•langclell1826—1906）首创的。
他编著的《合同法案例》是世界上第一本案例教学法的教科书。
20世纪20年代，哈佛商学院开始运用案例教学法。
哈佛商学院院长华莱士•B•汤哈姆于1921年出版了第一本案例集。
目前，案例教学法作为一种新型的教学方法不仅已遍及美国，也早已波及美国以外的其他国家。
我国的案例教学也有了20年历史，对我国高校教育思想和教学方法的全面改革有着重要启示和推动作用，被被广泛应用于医学、法律、商业、管理等领域。
三、情境教学法
情境教学法英文为situationalapproach或situationteachingmethod。
情境教学法的理论依据是：
情感和认知活动相互作用的原理；
认识的直观原理；
思维科学的相似原理；
人的认知是一个有意识心理活动与无意识心理活动相统一的过程；
人的认知过程是智力因素与非智力因素（或理智活动与惰感活动）统一的过程等等。
其含义在学术文献中的解释有以下几种：
情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。
情境教学法的核心在于激发学生的情感。
情境教学法是指在应用知识的具体情境中进行教学的一种教学策略，在情境教学中，教学的环境是与现实情境相类似的问题情境。
所谓情境教学法，是指在教学过创设一种问题情境,组织学生认真观看、评议情境中问题解决的模拟表演过程，从而达到对教材容的深入理解和熟练把握的一种教学方法。
这种从教学的需要出发，教师依据一定的教学容创设以形象为主体、富有感情色彩的具体场景或情绪氛围，激发和吸引学生主动学习，达到最佳教学效果的教学方法，人们把它称为情境教学法。
与“情境教学法”相关的文献总量年度变化规律图
研究“情境教学法”相关问题的主要学者：
庆、、大成、光富、周晓萍、孔凡成、鹏、方新、郭兰英、何建国。
出版“情境教学法”相关文献的期刊：
、教育、卫生职业教育、教育、职业教育研究、教育探索、师专科学校、常熟高专学报、师学院学报、基础教育研究、行政学院学报。
（二）主要功能
情境教学的功能主要表现在两个方面：
冶功能和暗示（或启迪）功能。
1.情境教学能够冶人的情感，净化人的心灵
情境教学的冶功能就像一个过滤器，使人的情感得到净化和升华。
它剔除情感中的消极因素，保留积极成分。
这种净化后的情感体验具有更有效的调节性、动力性、感染性、强化性、定向性、适应性、信号性等方面的辅助认知功能。
2.情境教学可以为学生提供良好的暗示或启迪，有利于锻炼学生的创造性思维，培养学生的适应能力
人要受环境的教学和教育，原因就在于人有可暗示性。
这是心理学和暗示学研究所共同证明了的。
A·
比耐的实验证明在儿童身上天然存在着接受暗示的能力，接受暗示是人的一种本能。
因而在他的《可暗示性》一书中，“可暗示性”就成了“可教育性”的同义语。
其实，这些结论在社会学的背景上也是成立的：
既然“人是一切社会关系的总和”，因而必然要受到一切社会关系的影响，“人创造环境，同样环境也创造人”。
情境教学，是在对社会和生活进一步提炼和加工后才影响于学生的。
诸如榜样作用、生动形象的语言描绘、课游戏、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、体操、音乐欣赏、旅游观光等等，都是寓教学容于具体形象的情境之中，其中也就必然存在着潜移默化的暗示作用。
换言之，情境教学中的特定情境，提供了调动人的原有认知结构的某些线索，经过思维的部整合作用，人就会顿悟或产生新的认知结构。
情境所提供的线索起到一种唤醒或启迪智慧的作用。
比如正处于某种问题情境中的人，会因为某句提醒或碰到某些事物而受到启发，从而顺利地解决问题。
（三）创设情境的途径
运用情境教学首先需用“着眼发展”的观点，全面地提出教学任务，而后优选教学方案，根据教学任务、班级特点及教师本人素质，选择创设情境的途径。
创设情境的途径初步归纳为以下六种：
1.生活展现惰境
即把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为学生观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在学生眼前。
2.实物演示情境
即以实物为中心，略设必要背景，构成一个整体，以演示某一特定情境。
以实物演示情境时，应考虑到相应的背景，如“大海上的鲸”、“上的燕子”、“藤上的葫芦”等，都可通过背景，激起学生广远的联想。
3.图画再现情境
图画是展示形象的主要手段，用图画再现课文情境，实际上就是把课文容形象化。
课文插图、特意绘制的挂图、剪贴画、简笔画等都可以用来再现课文情境。
4.音乐渲染情境
音乐的语言是微妙的，也是强烈的，给人以丰富的美感，往往使人心驰神往。
它以特有的旋律、节奏，塑造出音乐形象，把听者带到特有的意境中。
用音乐渲染情境，并不局限于播放现成的乐曲、歌曲，教师自己的弹奏、轻唱以及学生表演唱、哼唱都是行之有效的办法。
关键是选取的乐曲与教材的基调上、意境上以及情境的发展上要对应、协调。
5.表演体会情境
情境教学中的表演有两种，一是进入角色，二是扮演角色。
“进入角色”即“假如我是课文中的×
×
”；
扮演角色，则是担当课文中的某一角色进行表演。
由于学生自己进入、扮演角色，课文中的角色不再是在书本上，而就是自己或自己班集体中的同学，这样，学生对课文中的角色必然产生亲切感，很自然地加深了心体验。
6.语言描述情境
以上所述创设情境的五种途径，都是运用了直观手段。
情境教学十分讲究直观手段与语言描绘的结合。
在情境出现时，教师伴以语言描绘，这对学生的认知活动起着一定的导向性作用。
语言描绘提高了感知的效应，情境会更加鲜明，并且带着感情色彩作用于学生的感官。
学生因感官的兴奋，主观感受得到强化，从而激起情感，促进自己进入特定的情境之中。
（四）实施原则
1.意识与无意识统一原则和智力与非智力统一原则
这是实现情境教学的两个基本条件。
无意识调节和补充有意识，情感因素调节和补充理智因素。
人的这种认知规律要求在教学中既要考虑如何使学生集中思维，培养其刻苦和钻研精神，又要考虑如何调动其情感、兴趣、愿望、动机、无意识潜能等对智力活动的促进作用。
教师在鼓励学生要刻苦努力时，很可能已经无意识地暗示了学生：
你能力不行，所以要努力。
这样就无形中增加了他们的畏难情绪。
如果我们能意识到这一点，就会把学生视做理智与情感同时活动的个体，就会想方设法地去调动学生身心各方面的潜能。
无意识与意识统一，智力与非智力统一，其实就是一种精神的集中与轻松并存的状态。
这时，人的联想在自由驰骋，情绪在随意起伏，感知在暗暗积聚，技能在与时俱增。
这正是情境教学要追求的效果。
2.愉悦轻松体验性原则
该原则根据认知活动带有体验性和人的行为效率与心理激奋水平有关而提出。
该原则要求教师在轻松愉快的情境或气氛中引导学生产生各种问题意识，展开自己的思维和想象，寻求答案，分辨正误，这一原则指导下的教学，思维的“过程”同“结果”一样重要，目的在于使学生把思考和发现体验为一种快乐，而不是一种强迫或负担。
3.师生互信互重下的自主性原则
该原则强调两个方面：
一是良好的师生关系，一是学生在教育教学中的主体地位。
良好的师生关系是情境教学的基本保证。
教学本是一种特定情境中的人际交往，情境教学更强调这一点。
只有师生间相互信任和相互尊重，教师对学生真正做到“晓之以理，动之以情”，前文所述的两条信息回路才有畅通的可能。
这意味着教师必须充分了解学生，学生也必须充分了解教师，彼此形成一种默契。
而学生在教学中的主体地位决定了自主性侧重于教师鼓励学生“独立思考”和“自我评价”，培养学生的主动精神和创新精神。
这一原则要求教师在情境教学中要从学生的实际出发，使学生在完成学业的同时得到如何做人的体验。
它意味着一切教学活动都必须建立在学生积极、主动和快乐的基础上。
（五）案例（数学）
我们已经了解了三角形的一些基本概念，如果进一步要问组成三角形的元素之间有什么关系呢？
我们一起做个实验（自制教具）：
这是一端相连但能转动的两根木棒，一根长20厘米，一根长30厘米。
另外，这里还有三根长度不同的木棒，黄棒长15厘米，白棒长10厘米，黑棒长60厘米。
现在要钉一个三角架，使端点相互连结，请同学们试试看，用哪一根木棒合适？
通过实难，学生发现，白棒和黑棒都不合适，只有黄棒合适。
由此，学生首先建立一个印象，要构成一个三角形，则三个边的长度之间有某种制约关系，某一边过长或过短都不行，那么这个制约关系是什么呢？
从而正式引入课题，获得“三角形任何两边之和大于第三边”的结论，及“a+b＞c，b+c＞a，c+a＞b”的数学表达式。
说明：
三角形的三边关系是直线形中线段不等关系的重要依据，应使学生确实掌握。
在教学中我们通过让学生动手、观察、分析，归纳出数学结论，从而比较好地体现了数学知识的发生、发展过程，对于培养学生的数学头脑，无疑是有价值的。
四、任务驱动教学法
任务驱动教学法并不是一种新的教学模式，早在二十世纪五、六十年代就在西德兴起。
只不过他们称其为“例教学”。
当时的代表人物克拉夫基认为“例教学”就是根据好的、特别清楚的、典型的事例进行的教学与学习。
按照克拉夫基的说法，例教学是这样的教学（授课）：
它使学生能够依靠特殊（例子）来掌握一般，并借助这种一般独立地进行学习。
我们现在的任务驱动教学模式，也是这种通过特殊的任务，掌握一般的方法。
任务驱动教学法的英文表示为：
task-driventeachingapproach或task-drivingteachingmethod。
它适用于学习各类实践性和操作性较强的知识和技能。
其特点在于可以帮助学生明确学习目标，教师由“主角”转变为“配角，学生也不再把学习当作硬性任务，而是根据任务需求来学习知识，由被动地接受知识向主动地寻求知识转变。
教师根据课程容以及该课程的独特性把教学容中的关键知识点分成若干个小模块，针对学生实际水平和学校教学条件，设计出一个个“任务”，让学生来逐个完成。
那么学生就会在具有明确目标的“任务”驱动下，自发地学习知识，完成学习任务。
任务驱动教学法在我国学术文献中的解释主要有以下几种：
任务驱动教学法，就是教师或者学
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