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那么语文老师存在的真正价值到底是什么？
2信仰的启迪
读《旧约·
创世纪》，一直有一个疑惑：
上帝创造天地万物以及人类，为什么单单将“生气”吹在人的鼻孔里从而使他“成了有灵的活人”，而不是向天地万物分别都吹上一口“生气”？
基督教在传递一种什么样的信息？
直到读到夸美纽斯的《大教学论》（《大教学论》，教育科学出版社，1999年版），我才有了答案。
夸美纽斯认为，人是造物中最崇高、最完善、最美好的，是上帝丰富多彩的作品的中心。
他说，“事实上，人站在上帝的作品的中心，他有一颗澄清的心，如同悬在室中的一块圆镜一样，能把周围一切事物的形象反映出来”，他还说，“哲学家把人叫做小宇宙或宇宙的缩型，因为人在暗中包括了一切广布在大宇宙中的因素；
这句话的真实性是已在别处表明了的”（《大教学论》第14、15页）。
夸美纽斯说：
“事实上，人不过是身心两方面的一种和谐而已。
”而且他认为，“头一样是心，它是一切生命与动作的根源，别的器官都从它去得到运动和运动的能量”。
（《大教学论》第19页）他尤其强调青少年时期的发展并寄望于教育。
他说：
“马、牛、象和其他野兽，……只要几年功夫就可以成熟，惟独人类要二三十年才勉强够用……所以我们只认为造物主是故意延长青春的岁月，好让我们受到训练的期间长一些；
他规定我们一时不要参加人生的活动，好让我们在下余的人生中和在永生中，更适于去参加。
”（（《大教学论》第31页））
但他又认为，每一个体的自身并非自我生命的终极目标，人的终极目标在今生之外，在上帝那里。
个体生命的进展，只是一种连续现象而已，种种想向往完成的事情都没有止境，我们一生都在“过渡”，从一种生活过渡到另一种，死亡并非终结。
世间只是我们的育婴室，我们的养育所，我们的学校，此外另有一个地方，那是我们读完了这个学校，进到永恒的大学的时候就要前去的。
（《大教学论》第8页）
我们寄居在母亲的子宫里面，当然是为身体方面的生活作准备，同样，我们寄居在身体里面，当然是为随后的永存的生活做准备。
（《大教学论》第9页）
由此我发现，真正意义的教育，必须指向生命，指向心灵，指向人类的终极问题。
3沿途的风景
在进一步的思考与阅读的基础上，我于2001年10月撰写了一篇论文——《生命语文》。
十五年来，我对这一课题进行了深入的研究和实践，在CN期刊发表论文400余篇。
2009年2月出版第一部专著《生命语文》（曹明海作序，朱永新题词），2009年4月开始，我应邀在核心期刊《中学语文教学参考》撰写了为期一年的“生命语文”专栏。
围绕“生命语文”这一课题，我后来又陆续出版了三部专著：
《语文：
生命的、文学的、美学的》（2013年8月出版，教育科学出版社，孙绍振作序，曹文轩、刘亮程等题写封底评论）、《语文不过如此》（2013年10月出版，中国轻工业出版社，孙绍振、王尚文、潘新和、王开岭等题写封底评论）、《高考微作文》（2014年9月出版，首都师范大学出版社，张丽钧、林茶居、苏小和等题写封底评论），大量相关书评分别刊登于《人民教育》《基础教育课程》《教育文摘周报》《语文月刊》《语文世界》《中学语文》《语文学习》《读写月报》《美文》等刊物。
其中《语文：
生命的，文学的，美学的》一书入选“中国教育报2013年度教师喜爱的100本书”，并在深圳市组织参与“第五届全国教育科学研究成果奖评选”活动的初审中以五分之一的机率入围（深圳市限报5项成果，包括各教育局教研室及各大高校）。
2016年7月开始，我再度应邀为《中学语文教学参考》撰写为期半年的“生命语文”专题。
而在我倾情投入“生命语文”的思考与践行的同时，我的学生也硕果累累。
在此期间，我指导学生在CN期刊发表作文400余篇，在各级各类作文竞赛中获奖近百人次，高考成绩骄人，大批学生凭着自己发表的作品获得名牌高校自主招生的报名资格，顺利地进入自己心仪的高等学府。
更重要的是，他们深深感念生命语文带给他们的灵魂深处的风景和幸福完整的生活，而不仅仅是顺利应试的精彩。
贰
“生命语文”的内涵
我在发表于《中学语文教学参考》2003年第7期的《生命语文》一文中细致地阐释过“生命语文”这一概念，后来在2009年2月出版的《生命语文》专著中也做了更深入的阐释，2009年应邀在《中学语文教学参考》撰写“生命语文”专栏时，在专栏的首篇文章中我再度如是阐释：
“生命语文”教育，即以生命为出发点，遵循生命的本质属性，与生活牵手，让生命发言，让语文进入生命，唤醒生命，并内化为深厚的文化底蕴和丰富的人格内涵，是为帮助我们认识生命的美丽与宝贵，探索生命的方向与意义，提升生命的质量与品位，使生命变得更加美好、更有力量、更有意义而进行的语文教育。
生命语文是为生命而为的教育，也是用生命而为的教育。
在教育过程中，教师与学生分别以远主体和近主体的角色进入源客体（教材等教育资源），形成诸我共同体，在丰富绚丽的语文世界中，获得人与世界的亲近，获得个体精神的丰富，并最终获得一种优化了的高品质的生命形式。
（《中学语文教学参考》2009年第4期10页）
1目标之“三维”
生命语文教育的目标是赋予学生以丰富的感性经验、精准的理性认知、美好的知性素养，这是一个以生命为轴心的三维空间。
感性经验方面，须锻炼学生的感受力、理解力、想象力；
理性认知方面，当锻炼学生的判断力、整合力、解释力；
知性素养方面，可锻炼学生的鉴赏力、思考力、创造力。
第一维（“丰富的感性经验”）侧重于课程资源的素材价值，帮助学生从中获取直接的生活感知与情感体验；
第二维（“精准的理性认知”）侧重于课程资源的工具价值，帮助学生从中获取客观知识与基础能力；
第三维（“美好的知性素养”）侧重于课程资源的智识价值，帮助学生从中获取审美情趣、艺术修养和人生智慧。
课程资源包括语文课堂内外所使用的一切素材和媒介，包括阅读、写作、语文活动和探究学习等等。
同一课程资源也可能同时提供二维甚至三维的价值目标，三者之间并非相互割裂的，它们彼此的交融与转换是随着主体的生活进程和认知水平的变化而变化的，丰富的感性经验和精准的理性认知最终都有可能转化为美好的知性素养，而美好的知性素养也会带出更为丰富的感性经验和更为精准的理性认知。
而且，在显性价值目标的背后，往往也会潜藏着隐性价值目标。
2原则之“三本”
“求木之长者，必固其根本”，只有根深柢固才能枝繁叶茂。
关于语文教学之“本”，众说纷纭。
生命语文认为，我们争论的焦点相同，但立足点不同，导致概念类属的混淆不清。
事实上，语文教学的“本”应从课程目标的三个方面来分别定义：
⑴知识与能力——以文为本。
语文教学的根本任务就是引导学生学习语言，提高听说读写的能力，因为语文学科最根本的性质是“工具性”和作为“语言文字”的性质。
以文为本，以教材为载体对学生进行听说读写训练，是实现“知识与能力”课程目标的最根本最有效的途径。
叶圣陶也说过：
“在课内，阅读的是国文教本。
那用意是让学生在阅读教本的当儿，培养阅读能力。
凭了这一份能力，应该再阅读其他的书，以及报纸杂志等等。
这才可以使阅读能力越来越强。
并且，要阅读什么就能阅读什么，才是真正的受用。
”（《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社，1994年版，第3卷，129页）
⑵过程与方法——以读为本。
在过程与方法方面，无论是阅读教学还是写作教学，都应以读为本。
“书读百遍，其义自见”略显单调重复，须得“上层楼”以“穷千里”；
“劳于读书，逸于写作”看似清闲懈怠，实为“积小流”以“成江海”。
读，本身既是一个过程，也是一种方法，而且，终久必会习得为一种能力。
以读为本，在读的过程中生成对话，积淀语感，感悟情思，掌握方法。
⑶情感态度与价值观——以人为本。
教育是人为的，更应是为人的。
叶圣陶早在1922年就明确指出：
“第一须认定国文是儿童所需要的学科。
”“第二，须认定国文是发展儿童的心灵的学科。
”“教授国文不以教授形式为目的，这不过是附带的目的；
宜为学童开发心灵，使他们视学习国文如游泳于趣味之海里。
”（《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社，1994年版，第3卷，11-13页）最好的教育要能将知识内化为情感、智慧和观念。
立足以上三“本”，语文之树常青。
3方法之“三体”
因为深受笛卡尔对主体“自我”单数限定的影响，“在传统教育理论中，教育主体的存在方式也只能是单子化的。
在同一教育活动中，传统教育理论无法同时确立两个或两个以上教育主体”（项贤明《走出传统的教育学理论体系》，《华东师大学报》（教育科学版）1996年第2期）。
在世界教育史上，赫尔巴特倡导“教师中心”，被认为是传统教育的代表；
杜威则提出“儿童中心”，并进行了影响深远的教育实验，被称为现代教育的始祖。
长期以来，人们局限于非此即彼的两难选择。
尽管康德曾经强调在教育上所有人都是主体，彼此不可将对方作为“工具”来使用，却并未将这一观点引入课堂。
项贤明的“交往的主体观”认为教育主体既包括学生也包括教师；
教育活动就是两类主体共同占有、利用客体的共同操作过程。
但遗憾的是，这样的说法又完全将师、生两类主体不加区分地混同了起来。
生命语文认为，文本等课程资源是源客体，学生是近主体，教师是远主体。
远主体参与对源客体的享用和再创造，但不能成为近主体与源客体之间的一种障碍，更不可替代近主体。
教育的动力因素包括学习者自身思想的自然活动（内因）及教师的理智引导（外因）两方面的内容。
远主体（教师）必须明确自己的位置和使命，明确自己负有双重任务也享有双重收获，那就是不仅在一个高度上去占有、利用和不断地发现源客体的已有价值和潜在价值，而且对近主体与源客体之间的关系要有一个艺术化的宏观调控，并充分敞开课堂的生命空间，为一切未知提供不断生成的肥沃土壤，同时将自己也完全抛入这样一个磁场，与源客体、近主体一起进行充分的互动。
在“三体”交互作用的过程中，源客体本身的意义和价值会不断生成，近主体和远主体的生命也会获得不同层面的生长。
建构主义是用辩证的、发展的观点看待知识和人的认识的。
生命语文秉承其理念，认为师生均是诸我共同体中的一员，学习中的主体性不仅仅是个人的，人们在“我思”中不仅发现了自己，也发现了他人，他人的自我和“我”的自我一样真实而重要。
通过充分而有价值的互动，源客体、远主体、近主体都将处于一种生长的状态，新的认识和领悟会不断涌现，形成一种生生不息的场效应。
叁
“生命语文”的践行
1
涵养诗性
一个人倘能读一点诗，甚或写一点诗，他（她）思考问题的角度是会跟别人不一样的，他（她）眼里的世界的样子也是会跟别人不一样的。
他（她）会对这个世界始终保持一种纯净的心态和诗意的眼光，就像康•帕乌斯托夫斯基所说：
“在童年时代和少年时代，世界对我们来说，和成年时代迥然不同。
童年时代的太阳要炽热得多，草要茂盛得多，雨要大得多，天空的颜色要深得多，而且觉得每个人都有趣极了……诗意地理解生活，理解我们周围的一切——是我们从童年时代得到的最可贵的礼物。
要是一个人在成年之后的漫长的冷静的岁月中，没有丢失这件礼物，那么他就是个诗人或者是个作家。
”（《金蔷薇》，上海译文出版社，2007年版，23页）一个拥有诗心的人，自然也会拥有慧心。
涵养诗性，追寻灵魂的远方，是生命语文的一大追求。
人们在现实生活中无法躲避沉重和困苦时，往往在文学艺术中凭借智慧的调节和灵魂的超越便能够寻求到一种摆脱和超越，从而能够至少暂时“活在别处”，进入一个截然不同的美丽新世界——也就是我所说的“灵魂的远方”。
人们内心中的诗性，其实是人们精神世界中最为微妙的一种隐蔽激情。
诗和诗一样的语言，是能够触动心灵的台词。
即使是一件最平庸的生活小事，以诗的语言说出，都会具有超越平庸的震撼力。
我给我的学生讲诗，跟他们一起写诗。
写新诗，也写旧体诗词。
除了个人创作之外，有时候全班一起玩诗句接龙，有时候是小组集体创作。
孩子们写得如火如荼，有不少孩子在杂志上公开发表自己的原创诗歌。
更重要的是，读诗，写诗，赋予了他们一种浪漫情怀；
他们的梦想，他们的语言，他们的一举手一投足之间，都有了一种超尘脱俗的气质。
来看看我的学生的一首诗：
青春的出逃
尹一心
我驶过大半个广州城
听见钢铁轧过蕉叶的声音
百亩晴空下
谁在书页里耕耘
阳光普度不到的芜隅
那
少女怖惧的小小
有否默记下谁的私语
橘红浅灰的作文本上
谁曾将时光
斑驳进字句
你啊，我啊
驶过广州城，听着列车在蕉轨上
出逃的声音
出逃
成了
X轴与Y轴相交分岔的苦蜜
诗经与字母孰上孰下的烦心
风的晴，雨的阴
一群稚幼的渔夫
莽撞且好奇
愿此处是思无邪的野地
不道秦汉
不论魏晋
思无邪于青青子衿
青青子衿是蟪蛄的欢喜
一群蠢钝的渔夫，今日便要起行
全不知
脆弱的蕉轨只经得起时间
两次的奔行
何当幡醒
却只在记忆簿里
撰写阳春以靛青
2修养智性
好的语文课堂，应该既有审美的效果，又有审智的功能。
文艺复兴时代的意大利，重“智”重“美”。
审智与审美，往往是密不可分的。
孙绍振说：
“审美就是情感审视，但情感不是孤立的，它表层是感觉，深层次是情感，再深层次代表人的立场、观点、人的智性、修养，人的道德观念、价值准则等。
”“感情是审美的核心，它不但和感觉联系在一起，而且和智性有着深刻的联系；
智性往往深深地隐藏在情感的深层。
”（《文学性讲演录》，广西师范大学出版社，2006：
356，357）
如果说涵养诗性就是一种审美功能，那么，修养智性就是审智功能，就是师生在共同的教育生活中磨砺思想的光芒。
夸美纽斯在《大教学论》中引用维未斯的话来阐释智性的重要：
“真正的智慧在于具有健全的判断，在于这样去得到真理。
这样，我们就不会追随没有价值的事物，好像具有价值一样，也不会拒绝有价值的事物，好像没有价值一样；
我们就不会责备值得称赞的事，也不会称赞该受责备的事了。
这是人心发生一切错误的根源，人生最不幸的事情无过于缺乏判断，以致对事实作出错误的评价，估计错了。
”（《大教学论》，教育科学出版社，1999年版，第165页）有了健全的判断力，才可以谈得上知识的获得、理解和应用。
读《木兰诗》，我们发现了一个全新的木兰：
她的活力，她的机智，她的勇气，她的兴奋，她的调皮，刷新了一个时代的视野，如同一道闪电，划破了黑暗的天空。
替父从军，固然首出于孝，然观其表现，竟常流露出无比兴奋和无限向往之意！
木兰选择替父从军，除了对亲人的呵护与疼爱以外，不能排除她对军旅生活有一种享受冒险、体验刺激的心态。
生命力充沛、灵魂活跃的形象富有神秘的美感，诱人探究，引人注目。
读《项羽本纪》，我们发现项羽本是“欲东渡乌江”的，乌江亭长出现后讲了一番话，他却态度急转，拒渡自刎了。
为什么会这样呢？
将门之后的他，力拔山兮气盖世的他，曾经叱咤风云“霸有天下”的他，那样心高气傲以一敌百的他，可以被田父欺骗——陷入大泽仍可引兵而东；
可以被故人背叛——被吕马童出卖指认仍可“吾为若德”；
可以被敌军追杀——身陷重围仍可为部下溃围、斩将、刈旗；
但他不可以被同情。
正是乌江亭长的同情，杀死了这位情长气短的英雄。
生命语文的课堂，着意引领学生领悟和发现课本上没有明确“给出”的智慧，在师生共同生活中修养智性，磨砺思想的光芒。
3滋养灵性
生命语文的课堂追求滋养灵性，守护性情的本相。
宗白华说：
“中国哲学是就‘生命本身’体悟‘道’的节奏。
……道尤表象于‘艺’。
灿烂的‘艺’赋予‘道’以形象和生命，‘道’给予‘艺’以深度和灵魂。
”“人类这种最高的精神活动，艺术境界与哲理境界，是诞生于一个最自由最充沛的深心的自我。
这充沛的自我，真力弥满，万象在旁，掉臂游行，超脱自在，需要空间，供他活动。
”（宗白华《美学散步》，上海人民出版社，2005：
137，139）
宗白华所说的“最自由最充沛的深心的自我”，就是我所说的“灵性”。
一直很迷恋下面这段话：
擅于竖琴的奥菲斯，在奥维德（Ovid）《蜕变》一书里有如下一段永恒的故事：
这个日神阿波罗的儿子，他的音乐可以使万物着魔，可以使无生界起舞，可以使生物界入眠。
他和优丽狄斯结婚后，正在沉入甜蜜的律动的时候，妻子被一条毒蛇咬伤中毒身亡，奥菲斯伤痛之余，决定下临地府，以其强烈动人的音乐，要把优丽狄斯起死回生，带她重返人间，他哀伤的音乐果然打动了地府的神祇，允许他把优丽狄斯带回去，但有一个条件，就是让优丽狄斯跟随在他后面，但在他重见光明之前，不许他回头看他妻子是否跟随着他，奥菲斯快到地狱出口的时候，终于忍不住内心的澎湃，他一转头，只见优丽狄斯惊叫一声，随即消失永灭……其后，这双重的死亡使奥菲斯骇然如石化，伤痛至骨肉相错……他竖琴的乐音创造了众树……他的肉身分化，解体为自然事物，各自发声……
（[美]庞德等著，叶维廉译，《众树歌唱——欧美现代诗100首》，人民文学出版社，2009年版，1页）
众树歌唱，是最震撼的乐章、最动人的姿势。
每一棵树都从生命的同一源头（生命的爱与痛）启程，在不同的旅途上各自发声，在这个“双重的死亡”步步紧逼的世界里，他们目击，他们言说，他们歌唱，他们抵抗，他们也痛苦地沉默，直到痛至“骨肉相错”，然后，在他们裂开的伤口那里，开出了花，结出了果。
让孩子们的心灵深刻体验，让孩子们的性情自由绽放，课堂才会出现这种众声喧哗的效应——这才是最美的风景。
这也就是我所说的滋养灵性，守护性情的本相。
如同上帝创造万物一样，让他们各从其类，各美其美。
只有美美与共，才能天下大同。
众树歌唱，亦如百花齐放。
生命语文的课堂，欣赏各种不同的声音，鼓励各种不同的发现。
生命语文鼓励每一个人做自己，守护自己性情的本相，做一个灵魂可以随时随处自由舞蹈的人。
为了滋养灵性，我不断为课堂引入活水。
譬如好的电影、好的文章、好的作家、好的绘本、西方哲学、值得关注的新闻等等。
我给学生讲几米的漫画，看动漫《百变狸猫》，讲安房直子的幻想小说《狐狸的窗户》、奈保尔的《米格尔街》、尼采的《查拉图斯特拉如是说》、还有王小波、毕飞宇、木心、卡尔维诺、博尔赫斯……因为我知道，优秀的人才是生长成的，不是训练成的。
只有用心地、有智慧地去滋养他们的灵性，他们才会灵感充沛，元气淋漓。
我曾说过，我会反思我的教学，然而我会更多地反思我的生命。
因为我的生命有内涵了，我的教学就会有内涵；
我的生命有高度了，我的教学就会有高度。
教学永远只是一个枝节的问题，而不是根本的问题。
生命语文十五年，背后是我四十四个春秋的生命。
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