第九章问题解决和创造性的培养.docx

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第九章问题解决和创造性的培养

第九章问题解决和创造性的培养

【评价目标】

1、识记问题的实质与类型，问题解决的实质及其特点，创造性的实质及其鉴别。

2、问题解决的信息加工观点，问题解决的思维过程及其影响因素，理解问题、问题解决、问题空间、算法策略、启发式策略、手段错误模型，认为问题解决是一个具有尝试错误性质的渐进过程，通过尝试使错误的行为动作逐渐减少，正确的行为动作逐渐增加，最终形成固定的、稳定的刺激反应的联结，一经练习运用，其联结的力量逐渐增大；练习的时间越近，联结保持的力量越大。

准备律指在试误学习和问题解决的过程中，事前对刺激与反应之间的联结有实现的准备状态时，如果实现则感到满意，否则感到烦恼，反之当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。

（二）格式塔学派的问题解决模型德国心理学家苛勒于1917年提出了顿悟模型。

该模型认为问题解决要求理解问题情境中手段和目的之间的各种关系，而对这种关系的理解是突然产生的，是一个顿悟过程。

人也是依靠顿悟来解决问题的。

尝试错误的飞跃。

尝试错误；对于复杂的、创造性的问题解决，大多需要经过尝试目的分析策略（正向工作法）和目标递归策略（逆向工作法）。

手段目的分析是一种有明确方向、通过设置子目标来逐步缩小初始状态和目标状态之间差距的策略。

目标递归策略指从问题的目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归。

如果从初始状态达到目标状态的途径有多种，手段—目的分析策略能较好地解决问题；如果从起始状态达到目标状态只有少数几条途径，目标递归策略则能更快速有效地解决问题。

（三）实施操作问题解决者实际运用算子来改变问题的初始状态或当前的状态，使之逐步接近并到达目标状态，也叫执行策略阶段。

简单的问题只需少量操作，选定的策略就能顺利实施，复杂的问题则需要一系列操作才能完成，有时甚至选定的策略也无法实施。

（四）评价当前状态对算子和策略是否合适，当前状态是否接近目标状态，问题是否已经得到解决等作出评价。

当前状态被评价为目标状态，则问题得到解决，否则需进一步选择算子和改变策略，甚至需重新表征问题空间。

四、影响问题解决的主要因素问题解决的思维过程受多种心理因素的影响，有些因素能促进思维活动对问题的解决，有些因素则妨碍思维活动对问题的解决。

这些因素归纳起来主要有以下几点：

（一）影响问题解决的知识与技能因素问题解决都是以一定的知识、策略和技能为基础的。

知识、策略和技能的不足常常是不能有效解决问题的重要原因，这方面的研究集中体现在专家和新手差异的研究上。

专家和新手的知识结构特征不同，专家用于问题表征的时间比解决问题用的时间多，专家记忆中的知识是经过很好组织的，能更有效的搜寻解决问题的途径。

专家不仅具有丰富的陈述性知识，而且他们的心智技能和认知策略的特点也不同于新手。

在解题方式上，专家常常以更抽象的方式表征问题，他们一般不需要中间过程就能很快地解决问题而新手需要很多中间过程，需要有意识地加以注意。

在解题策略上，专家运用的是从已知条件前进到目标的策略；新手则倾向于从要求解决的问题倒退到已知条件的策略来解题。

专家更多地利用直觉即生活经验的表征来解决问题；而新手则更多地依赖正确的方程式来解题。

（二）定势与功能固着定势是人的心理活动的一种心理倾向，是在先前的活动中形成的、影响当前问题解决的一种心理准备状态，它使人倾向于以一种特定的方式来进行认知反应。

定势的影响，既有积极的也有消极的，在问题情境不变的条件下，定势能使人应用已掌握的方法迅速地解决问题；在问题情境发生变化的情况下，定势会妨碍人采用新的解决方法。

功能固着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。

当一个人熟悉了一种物体的某种功能时，就很难看出该物体的其他功能。

最初看到的功能越重要，就越难看出其他的功能。

（三）问题情境问题情境是个体面临的刺激模式与其已有的知识结构所形成的差异。

呈现的刺激模式能直接提供适合于解决问题的线索，有利于找到解决问题的方向、途径和方法；如果刺激模式掩盖或干扰了问题解决的线索，就会增加解决问题的难度。

在学习和日常生活中，也经常出现本来是简单而熟悉的问题，但由于问题呈现的方式与以前不一样，从而阻碍了问题解决的进度。

除了上述因素外，个体的动机强度、智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性，不仅直接影响解决问题的动力，也制约着问题解决的方向和效果。

五、解决问题能力的训练

（一）问题解决能力训练的基本步骤l、识别问题与条件任何问题解决都是从仔细审题、识别问题开始，教师要通过具体实例向学生示范如何分析问题，如何抽取重要信息，剔除无关信息，让学生知道他们而临的问题是什么，可利用的条件有哪些等。

2、界定目标，表征问题学生在试图解决问题之前，必须正确理解问题。

教师应鼓励学生对问题进行简要的陈述和明确的界定，并让学生进行练习，检查他们对问题的目标状态、已知条件及其相互关系是否理解，以培养学生仔细界定问题的习惯。

3、探索可能的问题解决方案首先，鼓励学生多角度提出假设。

教师应鼓励学生从不同的角度，尽可能多地提出各种假设，而不要对这些想法进行过多的评判，以免过早地局限于某一解决问题的方案中。

其次，引导学生评价每种假设的优缺点。

学生提出多种假设后，教师应引导他们考虑各种假设的意义，评价其可行性。

当几种解决问题的方案都可行时，它们之中必定有一个是费时最少的，此时要引导学生把时间价值、金钱投入和道德要求结合考虑，以帮助学生选择最好的方案。

4、预测结果并实施方案确定了最终的方案之后，要指导学生进行结果预测，即这种方案可能达到什么样的结果，并将方案付诸实施。

5、提供解决问题的机会并给予反馈问题解决能力是在实践活动中形成和不断提高的，因此，教师应提供各种机会，让学生在现实生活和学习中解决问题，使学生在成功地解决问题的过程中得到满足。

同时，教师对学生问题解决的情况给予反馈，帮助学生分析存在的障碍，并教给他们克服障碍的方法，以促进其解决问题能力的提高。

（二）问题解决策略的训练现代认知心理学研究认为，问题解决活动一般包括两类思维搜索策略：

算法式和启发式。

人们在解决问题时人们一般不去寻找最佳的解决途径，而是倾向于寻找一个自己最满意的途径，因而非专业人士常常用启发式解决问题，而不同启发式策略的使用更多地还是受个体的主观心理因素的影响。

第三节创造性及其培养

一、创造性思维的构成创造性思维是多种思维的综合表现，包括直觉思维与分析思维、发散思维与聚合思维、抽象思维与形象思维的结合，又离不开创造性的想像。

1、直觉思维与分析思维相结合分析思维即逻辑思维，是遵循严密的逻辑规律，逐步推导，最后作出合乎逻辑的结论。

直觉思维是依靠直觉突然地看到解决问题的途径，预感到问题或情境的意义和结果，并直接指向目标。

直觉思维过程，没有明显的分析活动，没有严密的逻辑推理，与分析思维进程完全不同。

在学习和科研活动中，直觉思维与分析思维是结合在一起的，相互联系，相互补充。

直觉思维的正确与错误，不决定于直觉本身，而取决于分析思维的严密的检验和论证。

2、发散思维与聚合思维相结合发散思维又称求异思维，是指从多种联系、多种角度沿着不同的方向去寻找解决问题的方法和途径的思维形式。

聚合思维遵循单一的模式归一地求取答案，思维过程就是要明确地指向这个正确的答案。

创造性思维要解决均是没有现成答案的问题，由于发散思维具有流畅性、变通性和独特性的特点，通过发散思维可以打破原有模式，拓宽思路，产生新颖、独特的思想，因而是创造性思维的主要心理成分。

但发散思维不能离开聚合思维而单独发挥作用，它必须与聚合思维结合起来，依据一定的标准，从众多的选择中，寻找最佳方案，以利于问题的顺利解决。

在创造过程中，发散思维与聚合思维是相辅相成，交替进行的。

一个创造性思维的全过程，往往要经过从发散思维到聚合思维，再从聚合思维到发散思维的多次循环才能完成，创造性思维都离不开发散思维和聚合思维的有机结合。

3、抽象思维与形象思维相结合抽象思维指运用抽象的概念和理论知识来解决问题。

形象思维指利用头脑中的具体形象来解决问题。

当抽象思维能力和形象思维能力都比较弱时，不可能产生创造性思维；抽象思维和形象思维都必须达到一定的阈限，才有可能产生创造性思维。

当个体的抽象思维能力达到一定的阈限，而形象思维能力很强时，比较容易在艺术领域有所成就；当个体的形象思维能力达到一定的阈限，而抽象思维能力很强时，比较容易在科学领域有所成就；当个体的抽象思维能力和形象思维能力都很强时，就属于艺术一科学型人才。

4、再造想像基础上的创造想像想像是一种对记忆中的表象进行加工。

改造形成新形象的过程。

人类的创造性思维离不开想像。

通过想像，把概念与形象、具体与抽象、现在与未来、科学与幻想巧妙地结合起来。

科学家的每一种假设、科学理论的设计，都是想像力充分发挥的产物。

想像可分为再造想像和创造想像。

再造想像是根据别人对某一事物的描述而相应地产生新形象的过程。

在创造活动中。

人脑创造新形象的过程称为创造想像。

创造想像比再造想像具有更多的创造成分，是创造性思维活动中最主动、积极的因素。

通过创造想像，可以弥补事实链条上的不足和尚未发现的环节，其至可以概括世界的一切。

创造想像是创造性思维的重要成分。

5、灵感状态灵感状态是创造性思维活动的又一典型特征。

所谓灵感，是指人在创造性活动中，某种新形象、新概念和新思想突然产生的心理状态。

灵感是在人集中全部精力解决问题时，由于偶然原因的触发而突然出现的顿悟现象。

在灵感的状态下，人的注意力完全集中在创造对象上，此时，人的创造愿望非常强烈，创造意识分清晰和敏锐，思维活动极为活跃，往往伴随着情绪的巨大紧张和高涨。

灵感是人高度积极的精神力量的集中体现，在灵感的状态下，人的创造性思维活动的效率极高。

二、创造性与智力、人格的关系创造力的表现形式是一个复杂的系统，与或多或少地与其他心理过程存在着某种程度的联系。

其中，智力是发明创造的基本保证，只有具备相当高智力水平的人，才能从事创造活动，即一定的智力阈值（有人认为智商为120）是从事创造活动的保证。

例如缺乏起码的观察力，便不会在所观察的事物与现象中敏锐地发现问题。

同样，缺乏起码的记忆力和理解力，那么获得一个新成果，特别是比较与评价它的价值时也就很容易失去客观标准。

同时，我们也不可否认，但凡创造者都具有一些独特的个性特征。

创造性高的个体具有自信、自重与胸襟开阔等人格特征。

高创造性的个体有敏锐的感知能力，有良好的协同能力，有捕捉机会的能力；喜好独立判断，善于吸取经验教训，兴趣广泛，对理论观念与符号转换的兴趣大于对实际而具体的事物的兴趣；有雄心，有决心，敢于前进，能有效地进行自我激励；常常不落俗套，倔强，好表现，很少考虑自己在他人心目中的印象；具有强烈的好奇心和自信心，敢于冒险、猎奇，不怕失败和犯规；有较强的幽默感，善于自娱自乐，对所从事的任务有坚持性，能很好地处理那些无头绪的问题；对待生活有丰富的幻想，喜欢用新奇的方法探究问题。

三、大学生创造性发展的特点大学阶段不仅是大学生求知成才的关键时期，也是创造性发展的重要时期。

当代大学生创造性发展的特点主要表现为以下几点。

（1）大学阶段是人生最佳创造年龄期，是人生创造性发展最活跃的时期。

许多科学家、发明家都是在这一阶段奠定了一生事业的基础，并从这里开始走向成功之路。

因此，大学生要分珍惜自己的青春年华，为一生的事业打下坚实的基础。

高校教育也应抓住这一有利时机，促进大学生创造性的快速发展。

（2）大学阶段个体知识结构的完善与创造性的发展的一致性。

创造性也属于能力的范畴。

一个人掌握知识越多、个体知识结构越完善越有利于创新。

大学生已经掌握了丰富的知识，专业化的学习使他们的知识结构逐步趋于合理，加之大学开放式的教学，专家学者云集，信息充足，图书资料丰富，仪器设备齐全，学术研究成风，这从客观上为大学生提供了创造的条件，因而大学生把完善知识结构同发展自己的创造能力协调起来，这样既能增强掌握知识的针对性，又能提高学习知识的有效性和创造性的稳定发展。

（3）大学阶段智力发展的独特性为创造性发展提供基础。

大学时期是人生智力发展的关键期，无