立足儿童立场引领科学探究Word格式.docx

立足儿童立场引领科学探究Word格式.docx

《立足儿童立场引领科学探究Word格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《立足儿童立场引领科学探究Word格式.docx（6页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

因此，要想让学生“探”有所得，获得对某个科学概念的理解和迁移的能力，教师就要精心设计真实的、吸引人的学习情境，即学习活动与真实世界相关联，探究任务具有挑战性，使他们更容易沉浸其中并得到真刀真枪的锻炼。

1．创设真实情境引发科学问题

研究表明，所有的思维、学习和认知都处在特定的情境之中。

来源于日常生活的真实情境更能激发学生科学探究的热情，有助于突出和放大与科学问题有关的细节，有利于学生进入积极的思维状态，提出高质量的科学问题。

（1）利用熟悉现象创设问题情境

日常生活中的很多现象与科学息息相关，教师可以通过引导学生观看实物、图片或录像等方式，再现学生熟悉的生活场景，唤起学生感性的回忆，促使学生提出科学问题。

我在教学《种类繁多的动物》一课时发现，要让学生在一节课内深刻地感受到动物之多，并能按一定标准对动物进行分类研究，选用合适的动物样本是关键。

教材中列举的9种动物，不仅数量少，而且并不是本地学生都熟悉的，不适合作为本节课的教学起点。

在教学时，我想办法调动每一位学生的生活经验，让他们说说自己接触过哪些动物，学生想到了像蚂蚁、蚯蚓那样以前认真观察过的动物；

像乌龟、兔子那样在家里或学校里正养着的动物；

像蚊子、苍蝇那样经常出现在眼前的动物……打开了关于动物的“话匣子”后，学生初步感受到了动物之多，从而自发产生“怎样进行更科学的研究”的问题。

（2）通过亲身体验创设问题情境

小学科学教学内容具有很强的实践性和抽象性，而学生受知识、经验的限制，其思维能力往往停留在认识具体表象的水平上。

让学生动手操作并在“不知不觉”中卷入其中，有助于他们建立起现象与问题之间的关系，从而产生科学问题。

如《污水和污水处理》一课，教材安排组织学生观看有关生活废水、工业废水和石油污染的图片，引发他们对此问题的关注。

但是，由于图片中所反映的现象并不是学生生活中亲眼见过的，很多学生认为这些现象的出现是大人们造成的，与自己没什么关系，观察与研究的兴趣不浓。

于是，我对这一情境进行了改进：

上课一开始就出示学生平时搞卫生的照片，带领学生在现场洗抹布和拖把，并把课前收集的生活、工业和农业污水汇聚到大水箱中，让学生亲眼看到一大箱干净水很快变成了污水，使他们强烈地感受到：

是人类的活动造成了污水，“水污染有什么危害？

”“怎样进行净化处理？

”“过滤和沉淀能净化污水吗？

”……一系列科学问题就自然而然地提出了。

2．提出挑战性任务引导科学探究

目前的科学教材对每课的情境设计还不够重视，以主题的方式组织起来的各单元或每课内容，有些相互之间逻辑关系不够紧密，有些内容的次序上有认知脱节或颠倒现象，导致经常出现探究活动彼此孤立不连贯的现象。

富有挑战性且具有连贯情境的活动，既能激发学生的学习兴趣，又能维持他们探索的欲望，有利于学生自主进行长时探究活动。

比如《摆的研究》一课，很多教师在引导学生观察到“不同的摆摆动次数不一样”后，就提出“摆的快慢与什么因素有关”的问题，并组织学生进行假设和设计实验方案。

这样教学，学生虽然也能兴趣盎然地进行探究活动，获得认知和能力上的提高，但这样的研究与学生生活的联系并不紧密，存在为研究而研究的问题。

我们可以这样改进：

在学生发现了“每组的摆动次数不一样，摆锤重量和摆绳长度也不一样”后，提出“能否做一个每分钟正好摆60次的摆”的挑战性任务，学生的研究动力就会大大增强。

再引导他们自主进行长时间的对摆锤重量和摆绳长度的增减操作，学生在合作、交流、尝试、辩论、思考中，影响摆快慢的因素就很自然地被学生发现了，既提高了探究的效率，又使学生在情感、态度和价值观等方面得以发展。

二、立足儿童的思维特点，搭建合适支架

具有挑战性的科学探究活动力求体现所模拟的真实世界的复杂性，但学生常会因探究任务难、知识储备不足等原因而陷入“困境”。

此时，就需要对学生的学习与概念建构给予及时帮助，为他们搭建学习支架，帮助学生发挥潜能，超越其最近发展区而达到其可能发展到的水平。

1．显性呈现，搭建信息式支架

小学生以形象思维为主，如果没有用显性的形式对前期探究过程中涉及的相关概念、有效证据及其相互关系等信息进行呈现，他们就很难进行相互联系或因果关系的梳理和归纳，也就难以获得对新事物本质特征的认识和规律性的把握了。

充分利用板书、多媒体的作用，以简约化的符号、文字、数字、图画和连线等方式，对前期研究成果以显性化的信息进行呈现，能为他们的抽象思维提供关联性的支撑，使他们在形象思维与抽象思维之间进行逻辑或潜逻辑的有效转换，促进他们进一步的分析、比较和概括，全面、准确地把握学习内容的核心和实质，从而实现有意义的建构，发展学生的抽象思维能力。

我在执教《种类繁多的动物》一课时，利用软磁黑板贴的多次移动，较好地展示了学生在不同学习阶段的思维发展状况。

在导人环节，我根据学生对动物的熟悉程度，在黑板上出示了12张写有动物名称的卡片，摆在大黑板的右侧，为后面的分类研究做好准备。

在教学“根据骨骼特征给动物分类”时，学生先自学课本第77页内容，然后把这些动物的分类情况写在记录表上，先完成的小组上台把12张卡片按自己组的记录全部移到左侧。

即：

按有无脊柱把这些动物分成脊椎动物和无脊椎动物。

在这个环节中，学生的思维有了一次较好的展示。

在教学“给各类动物增添新成员”前的过渡环节，我引导学生发现：

同一大类的动物，它们的身体构造和生命活动特征其实是不相同的，还可以继续分类。

我鼓励学生充分发表意见后，把认为能分在同一类的动物卡片依次移出来，再摆到大黑板的右侧，直到学生陆续把所有的卡片移出来为止。

此时，学生的思维经历了一次对前面活动的自我否定，为后期的修正做好了准备。

接着，我引导学生自学课本第78页关于各类动物身体特征的内容，鼓励学生在大黑板上板书鸟类、哺乳类等动物类别名称，把右侧的卡片全部移到相关的类别后面，并补充更多的动物成员进去，构成一个比较完备的概念结构。

这样，学生从根据熟悉程度给动物分类，到根据动物的骨骼特征分类，再到根据自学了解的各类动物的特征进行分类，显性呈现的信息展示了学生随着学习深入而不断由自发走向科学的思维发展状况。

2．智慧理答，搭建问题式支架

理答是指教师对学生回答问题后的反应和处理，恰当的教师理答能激发学生的学习兴趣，调动他们思维的积极性。

教师在课堂上要抓住每一个生成，对学生回答中出现的问题有足够的敏锐度，在动态的课堂中巧用追问、探问、转问、反问等策略，为学生搭建问题式学习支架。

适时追问可以让学生思维不断深入，充分调动他们学习的积极性。

如对能说出答案但未必真懂的学生进行追问，可以帮助其找出思维的闪光点；

对学有余力的学生进行追问，可以让他们迈向更高的目标。

探问是一种问题分解与转换策略，可以引导学生的思维走向深入，当学生由于知识欠缺、问题本身模糊或有一定难度等原因回答不正确或不完整时，教师可以变换角度，换一个路径进行探问。

在学生回答不正确或“卡壳”而探问无效时，教师可以采用转问的理答方式，就同一问题向另外的学生发问，可以使更多学生参与讨论，丰富大家的认识。

反问比一般的陈述句语气更强，可以更好地引起他人的思考。

比如：

在科学观察方法的交流中，很多学生会因为生活语言的影响，把通过用鼻子闻获得的“气味”表述成“味道”，此时只要教师反问一下：

“鼻子能尝出味道来吗？

”学生就会意识到表述的错误，自行修正。

3．提供经验，搭建活动式支架

心理学研究表明：

儿童的思维是从动手开始的，切断活动与思维的联系，思维就不能发展。

搭建活动式支架，意在帮助学生合理有效地运用工具和资料，获得更多的直接经验。

在教学中，搭建活动式支架有利于学生在情境中理清解决问题的方向和路径，减轻学生的认知负荷，有效地建立完整的知识结构和体系。

我在教学《北极星“不动”的秘密》一课时，考虑到现在的学生很少对星座有所观察，城市学生的观察更是少之又少，更不用说星辰的运行特点。

星辰到底如何在天空中变化位置，北极星如何不动，对他们来说很少思考。

所以，本节课我准备了健身转盘和星空板，为学生搭建模拟实验学习支架。

学生在体验中发现：

“地球”（由转盘上的人模拟）自转时，除了能观察到周围的景物自东向西转动以外，还能观察到北极星不动、周围的星绕它转的特殊现象。

学生在充分感知的基础上，研究这些现象背后隐含的关于地球自转的秘密，大大降低了“地球和宇宙”内容中抽象的空间概念的学习难度。

三、立足儿童的发展需求，引领科学探究

在科学探究中，为了发现和揭示自然现象或事物的本质，个体要运用包括观察、比较、分类、测量、交流、预测、假设、实验、建立模型等一系列科学方法，寻求对于自然问题的答案，深化对世界的理解。

当学生掌握了科学的探究方法和具有解决探究中产生的问题、不断寻找更为科学的方法来获得更可靠的证据这种意识后，他们就会在课余、校外对感兴趣的科学问题独立自主地开展探究。

因此，在培养学生科学素养的过程中，方法的迁移比科学概念的迁移更有价值。

科学方法是科学探究的重要方面，学生在探究过程中学习方法，得到发展。

1．让学生在长时探究中获得更多经验

平时的科学实验，老师给予学生真正动手的时间一般只有十多分钟。

当探究的核心问题提出以后，很多教师会组织学生设计与讨论实验方案，把猜测、所需材料、改变的条件、不变的条件、实验步骤等几个方面都一一程序化地进行交流，这个过程没有五六分钟时间是完成不了的。

这五六分钟的时间不仅缩减了学生的活动时间，还降低了学生探究的欲望。

万物生长需要时间，科学探究也同样需要时间，一个有难度的挑战更需要给予学生充足的活动时间。

长时探究，即把课堂时间尽可能地给学生，让他们有更多的自主学习时间和空间，让他们的思维不因活动的多和碎而发生断点，以此来保证他们思考、实验、记录、讨论、交流等自主探究活动的有效开展。

因此，教师不仅要选择好适合长时探究的活动内容，把握探究活动的核心价值，还要做到语言简练、惜字如金，特别是不要出现指导或研讨过度的情况，而要根据活动的目标，有针对性地指导学生设计实验方案，让他们在探究中获得形成概念的更多经验，使学生的科学探究获得更好的效果。

2．给学生克服困难的机会

实验前对探究方法讨论与指导充分了，学生就能正确、规范地开展探究了吗？

并不见得！

学生还是会出现这样或那样的问题。

因为在实验前讨论，学生没有活动经验作基础，“想”和“做”存在较大差距。

事实上，越是在方案设计环节考虑得全面细致，教师把所有材料、实验思路等为学生考虑得越周到，越顺利地得出科学概念，对学生探究能力的培养反而越欠缺。

因为真正的科学探究不会是一帆风顺的，总会遇到这样或那样的问题。

按照老师规定的程序，亦步亦趋地开展“科学探究”，不利于学生领悟科学探究的曲折性，会使他们对科学探究的认识产生偏差。

只有引导学生对科学探究过程中碰到的问题想办法解决与修正，才能培养他们养成严谨的科学态度，形成尊重事实、从证据出发的科学意识。

所以，在科学课上，教师不妨在核心问题提出后，尽早提供材料让学生动手。

如“形状与抗弯曲能力有关吗？

”“电磁铁的磁力与线圈圈数有关吗？

”“用一根导线和一节电池能点亮小灯泡吗？

”等等。

很多探究活动，只要材料对学生身体不存在安全隐患，都可以放手让学生直接尝试，即使他们的探究方法不够科学，活动以失败告终，对他们来说也是难得的经历。

因为只有这样亲身经历过，才能让学生发现实验中存在的问题，以便在交流中对实验方法展开深入探究并完善。

这样，学生在经历完整科学探究过程的同时，也经历了完整的科学方法的探究过程。

儿童有着与科学家一样强烈的好奇心，他们对周围环境的好奇、发问、观察并对现象进行解释的过程中，无不体现出“儿童的科学”特点。

他们的主动探索、提出疑问、尝试想象、重复操作、乐于表现等特质，如同科学家运用观察、假设、推论、实验、沟通等探究方法。

可以说，儿童的探究显现了科学家好奇、坚持不懈等积极的科学态度与精神。

因此，我们要站在儿童的视角，立足于儿童的生活经验、感知特点和发展需求，对科学探究活动进行精心设计，让他们在像科学家那样的“捣鼓”中获取丰富的直接经验，从而使他们能够成为真正从自己的经验中自主建构意义的人。

浙江省桐乡市崇德小学（314511）