农村中小学教师队伍专业化建设研究结题报告.docx

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农村中小学教师队伍专业化建设研究结题报告

农村中小学教师队伍专业化建设研究结题报告

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农村中小学教师队伍专业化建设研究结题报告

临江市教师进修学校　郭连兵

2０09年１２月30日

（一）课题的提出

建设一支高素质农村教师队伍,是发展农村教育的“重中之重”,我国农村教师的现状不容乐观，农村教师生存能力和可持续发展能力都非常脆弱。

其表现为农村教师队伍整体水平提高缓慢；农村教师条件艰苦,工作压力大，自我发展空间狭小,教师专业化发展途径受阻。

目前国内对教师队伍建设的研究都是对教师队伍宏观方面的研究，包括教育投入、教师配备、教师培训等方面,而涉及到教师专业化发展的研究则是局部研究。

近几年来，我们也从不同的侧面对临江市农村中小学教师专业化建设进行了研究，推广了研究成果,取得了很好的效果。

但这些研究都未能从教师整体发展水平上进行研究，对我市中小学教师队伍专业化发展在全局上没有起到指导作用。

国际上对教师专业发展的研究由来已久，但其研究成果我们只能借鉴而不能照搬。

我们站在世界教育改革的前沿阵地,认识到对教师专业化发展的研究将对教育产生重大影响,对一个地区的教育发展起到直接的作用。

基于上述情况,我们在总结过年几年来提升提高农村中小学教师队伍整体素质的基本工作经验的基础上,结合农村中小学教师队伍的实际，临江市教师进修学校申报了《农村中小学教师队伍专业化建设研究》课题,经吉林省教育学会学术委员会第八次会议评审,已获批准立项为吉林省教育学会“十一•五”规划课题,立项编号为JKY０93２。

（二）课题研究的目的意义、价值

1、教师专业素质要可持续发展。

教师做为一种社会专业，仅仅获得一定的学历、获取了教师任职资格证已经显得不够了，尽管这是最基本的必备条件。

中小学教师专业素质的提高和可持续发展,是学校可持续发展的前提,是提高教育质量和推进素质教育的根本保证。

2、教师专业发展要以校为本。

教师工作岗位在学校，教师专业发展也是在学校和课堂实践中产生的,中小学校应该而且也必须成为教师专业化进程中的重要基地。

学校是教师专业发展的重要场所。

教师在工作实践中发现问题、研究问题、解决问题的过程就是专业发展的过程;教师的专业发展与学校发展紧密联系,教师专业发展的过程也是提高教育教学质量的过程。

3、教师专业发展是教师研修的过程。

教师通过校本研修、网络学习，真正体验到专业发展的价值。

通过校本培训，提高教育理论水平;通过校本教研,提高教育教学水平；通过网络平台,进一步提高交流空间和学习领域，从而产生进一步提升自我、发展的动力。

4、专职教研员引领中小学教师专业发展。

基础教育课程改革要求教师具备与新课程相适应的教育理念、课程意识、教学能力、现代教育技术能力、研究能力、反思能力以及与新课程相适应的专业工作方式，这些都对教师提出新的挑战，同时也为教师的专业发展提供了广阔的空间和舞台。

作为教研员,我们关注的是应该怎样给广大教师提供专业上的支持。

教研员自身成长于学校,研究经验根植于学校的教育教学实践，理论研究延伸到教育教学的新领域,从而使研究成为“真实、可信”状态下的研究,所进行的研究是教育教学中的难点，研究行为在教育教学过程中展开,研究结果是教育教学工作的结果。

以教师的专业发展需求为基础，以进修学校教研员为研究者、以校本资源为主、中小学教师参与行动研究,进行教师队伍专业化建设研究,至今还是一项空白，对教师教育校本化、网络化具有实际指导意义。

把教研员的科研行为与中小学教师的专业发展联系起来进行有实效性、针对性的研究,探索以科研课题带动教师专业发展工作范式，形成农村教师队伍专业化建设的一般理论、方法和途径,从而促进教师队伍全面发展。

这些我们以前尚未关注，这也就是我们选取此课题开展研究的意义所在。

（三）课题的研究特色与创新

拓宽了教师专业发展和校本研修、网络交流、教研员指导相结合的教师队伍专业化建设的研究领域，研究一条解决农村中小学教师（包括教研员）专业发展的有效途径。

在行动研究中，教师由传统的被动教育教学成为课题研究的参与者,使教师拥有教育科学研究的学术地位，研究过程本身就是教师的专业发展的过程。

本课题的研究价值在于探索一条适合农村中小学教师专业发展的一般理论、方法和途径，建设一支专业化的教师队伍,进一步提高农村中小学教师队伍专业水平。

（四）课题研究的指导思想

课题坚持以马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，以科学发展观为统领,以现代教育学、社会心理学理论、学校教育管理学理论、建构主义学习理论、多元智能理论、马斯洛的自我实现理论、信息技术与课程整合理论为基础,规划农村中小学教师队伍专业化建设的科学研究方案,通过课题研究带动教学和培训工作，整体提高全市中小学教师素质，达到教师专业发展的总体目标。

（五）理论依据

1、现代教育学理论。

关于教师的职业和地位，一直是现代教育学研究的范畴。

现代教育原理认为，由于教师劳动的示范性、复杂性、创造性和感染性等特点，教师的职业性质已具备专业工作的特点，教师属于与医生、律师等相似的专业人员,必须具备高度的专业知识、技能和特长，必须经过长期的专业训练,不断在职进修,提高自己的知识和专业素养。

（厉以贤主编：

《现代教育原理》,北京师大出版社,19８8年1月第1版,P3６0－366）

2、教育管理学理论。

学校管理学告诉我们,教师管理是学校管理的重要组成部分。

教师管理不仅仅是对教师的使用和管辖，而且还应包括建立集体教研、教师进修、职务培训、队伍建设等制度和措施,为教师的成长和发展提供良好的环境条件。

（吴志宏等主编《新编教育管理学》华东师大出版社200０年9月第1版，P19５-１96）。

教师专业发展应该成为学校管理特别是教师管理的主要内容。

3、马斯洛的自我实现理论。

人本主义心理学家马斯洛认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成、发展、成熟的驱动力。

所谓自我实现的需要，就是“人对于自我发挥和完成的欲望,也就是一种使他的潜力得以实现的倾向”。

正是由于人有了自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。

自我实现是教师专业化发展的源动力，教师的专业发展不仅仅可以使自己胜任本职工作,更主要是获得事业的进步、价值的实现、他人的赞许和尊重，获得认同感和满足感,超越自我,实现教师价值。

４、建构主义学习理论。

建构主义认为,每个人的知识都不是固定不变的,它们处在不断的发展、扩展之中,而且在不同情境中，知识需要被重新建构。

学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程,即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。

教师的专业发展过程不能是一种外在的灌输式培训或者强制性制度要求，教师是主动学习的个体，是成长过程中的人，需要不断地重新建构自己的知识结构，教师专业化发展实质是教师专业素质不断建构的过程。

5、多元智能理论。

多元智能理论自１９83年由哈佛大学发展心理学家霍华德•加德纳（HoｗaｒdGaｒｄner）教授提出以来,迄今已有2０多年的历史,已经逐渐引起世界广泛关注,并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。

加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：

语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。

教师的专业化发展过程就是发展教师不同领域的智能。

6、社会心理学理论

社会心理学是研究个体和群体的社会心理现象的心理学分支。

个体社会心理现象指受他人和群体制约的个人的思想、感情和行为,如人际知觉、人际吸引、社会促进和社会抑制、顺从等。

群体社会心理现象指群体本身特有的心理特征，如群体凝聚力、社会心理气氛、群体决策等。

社会心理学是心理学和社会学之间的一门边缘学科，受到来自两个学科的影响。

社会心理学则着重于研究群体中的个体、群体、人与人、人与群体的关系。

7、信息技术与课程整合理论。

数字化学习是信息技术与课程整合的核心，信息化是当今世界经济和社会发展的大趋势，以多媒体和网络技术为核心的信息技术已成为拓展人类能力的创造性工具。

“信息技术的发展，使人们的学习和交流打破了过去的时空界限，为人类能力的提高和发挥作用带来了新的空间。

”（江泽民在“亚太经合组织人力资源能力建设高峰会议”上的讲话）。

为了适应这个发展趋势，我国已经确定在中小学普及信息技术教育，同时强调要加强信息技术与其他课程的整合。

“信息技术与课程整合”是我国面向2１世纪基础教育教学改革的新视点，是与传统的学科教学有着密切联系和继承,又具有一定相对独立特点的新型教学类型，对它的研究与实施不仅对发展学生主体性、创造性和培养学生创新精神和实践能力具有重要意义，而且对教师转变学习方式,创新教学方式也真有现实的指导意义。

（六）课题的界定

1、教师

研究对象是农村中小学教师,“教师”指农村中小学教师,课题研究中特定为临江市农村中小学教师。

2、教师专业化

这一概念,我们应该从动态和静态两个方面来理解。

从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上,逐渐成长为一名专业人员的发展过程。

这一发展过程的实现不仅需要教师自身主动的学习和努力，以促进和提高自已的专业能力，而且良好外部环境的创设也是教师专业成长所必不可少的重要条件,如积极地为教师提供接受专业职前教育、在职培训的机会和条件,确立严格的教师选拔和任用标准，建立教师专业组织和形成教师专业规范等。

在教师的专业成长中,其自身和外部环境这两方面因素是相互作用、相互促进、缺一不可的。

从静态的角度来讲,教师专业化是指教师职业真正成为一个专业,教师成为专业人员得到社会承认这一发展的结果。

因此教师专业化不仅是教师培养、教师教育的过程,而且是教师培养、教师教育的目标和发展趋势，体现了对教师专业水平和社会地位的一种肯定和认可。

但是当前,尽管教师的专业能力和水平有了很大的发展,但与医生、律师、工程师这些专业人员相比,教师的专业化程度仍相对不足,并且相应其社会地位也未达到其他专业人员的水平，因此一些教育界人士认为，当前教师职业正在由“半专业化”向“专业化”方向发展。

“专业化”成为未来教师发展的努力方向。

3、教师专业发展

教师专业发展包括师资培育阶段、任教阶段,本课题研究中的“教师专业发展”是教师在任教阶段不断发展其专业的内涵,逐渐达到专业成熟的境界。

４、教师专业发展的内容

（1）知识系统：

普通文化知识、学科专业知识、教育教学知识、个人实践知识。

（2）教育能力：

包括语言表达能力、组织能力、学科教学能力,现代教育技术能力等。

（３）研究能力：

教师参加课题行动研究的能力,体现理论与实践相结合并应用于实践中的能力。

（4）师德素养：

积极的情感,健康的人格,高尚的情操，优良的教师道德修养,稳定教师心理素质,博大的教育之爱。

5、校本教研

校本教研是指从学校发展的实际出发，就教育教学所存在的实际问题，以一线教师为主体,通过一定的教研程序,取得研究成果，并直接应用于学校教育教学，从而提高教师专业化水平和学校教学效果的教研活动。

校本教研将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体,理论和专业人员共同参与。

校本教研强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重总结经验、理论提升、规律探索和教师专业发展。

积极提倡学校即研究中心、教室即研究室、教师即研究者。

校本教研的重要工作是探讨并形成教学方案（包括教学计划、教学实施策略、教学设计、学习资源、评价工具等等）,促进学生的成长。

所以说，开展校本教研活动是全面促进教师专业化发展的有效途径。

校本教研应包含三层含义。

第一层含义是：

“校本教研必须以学校发展为本”，强调必须从学校实际出发，围绕学校工作中的实际问题,有针对性地开展教研工作，为学校的教育发