小学语文经验交流材料寻找让习作灵动的金钥匙探索以生为本的小学生作文个性化评改策略docWord格式.docx
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方式的单一影响了学生评改兴趣的保持和作文能力的提高。
四是评价体系不完善。
教师们或等级或图案或分数表示作文评价等第，但大多是对学生习作后的一次性评价。
从顺应学生心理年龄特点出发，如何激发学生评改的热情，让评改真正成为习作的一个过程，是教师们偶尔考虑或想到了却因缺乏评改有效策略而很少实施的工作。
个性化作文评改是一种学习方式与评价方式的改革。
结合南湖区作文评改现状，我们于2007年初开始尝试小学生作文评改实践，在全区范围内开展了多次较大规模的课题研讨活动，营造一个全区语文教师共同针对作文个性化评改的研究、反思和实践氛围，在这个过程中探索“以生为本”的个性化评改策略，引领教师对这一领域的专业化成长。
【变革举措及成效】
（一）抓住根本，树立“以生为本”的观念
先进的理念能引领人们更有效的组织和开展研究。
本着“教学的本质是帮助人学习”。
反复研讨后我们确定，以生为本的作文个性化评改要把握好“三大策略”：
一是主体性策略。
教师从原来的个人包办转为探求灵活多变的评改方式和方法，为每一个学生的自主评改创造机会和条件。
二是开放性策略。
开放评改目标、评改内容、评改方式。
教师要关注学生的赏析评改作文的能力,关注其对生活的感悟洞察力确定目标。
在此同时，教师充分发挥学生的主体性，与学生合作沟通，共同选择贴近学生生活的评改材料。
课堂上教师为学生构建一个自主、探究、合作、交流的学习平台，营造一个接纳的、支持的、宽容的课堂氛围，创设民主、平等、合作的教室“文化生态”，三是合作性策略。
学生的言语创作活动是通过师生合作、生生合作来实现的。
作文教学中创设合作学习的过程，学生自由交流自己的构思和体会，让他所写文章观点的正确性、内容的丰富性、结构的完整性、条例的清晰性、句子的连贯性超越个人苦思冥想的结果。
（二）勇于实践，探索“个性评改”的策略
1．“悦读”为个性奠基
“以生为本”要求我们高度重视学生，因此我们主张学生个性化地选择书籍，实现个性化阅读，培养一群读书的孩子，一群读不同书的孩子。
我们努力营造一个作文阅读的环境，增加文化积淀，为学生的习作评改打好“底色”。
（1）课外阅读积累。
丰富的课外阅读是有效开展作文评改的基石，课外阅读的材料可以是童话，可以是历史，可以是军事，可以是经典作品……“不动笔墨不读书”，课外阅读与摘录评点也是读后每天完成的作业，同时采用课前三分钟展示点评和校园橱窗展示个性阅读风格两种形式交流个性阅读成果。
（2）搜集范例积累。
运用“范文精评”、“老师点评”等优秀作文选中特有的栏目，引导学生搜集整理展示在教室黑板报栏目中，逐步建立作文评改的信息资料库，尽可能地丰富其中的内容，意在给学生提供大量的作文评改的感性材料，即欣赏美文，又学习点评，实现从模仿到独创的迁移过程。
2．确立学生为中心的评改方式
生本教育是为学生的好学而设计的。
作文评改就是在教师指导下的以学生为中心的学习过程。
教师充分发挥学生的评改主动性和首创精神，尊重学生，依靠学生，把学生放到评改的中心位置，引导学生能够在课堂上大胆评议、修改，还能在课堂外积极修改作文，让每位学生都产生思想、方法，逐步寻找解决问题的金钥匙。
从而实现作文个性化评改的最终目标——让学生“想改”、“乐改”、“会改”，进而培养学生新颖独到、具有个性的表达能力，提高学生的语文综合素质。
研究中尝试让学生自评中进行反思，在合作互评中得到磨炼提高，在家长评改中得到理解支持，在教师评价中得到启迪激励。
引导学生用欣赏的眼光找自己的优点，学会赏识，在圈点、打星、写作后感等找到对写作的自信。
如合作互改在形式上组织学生个人互改（同桌、好友、优差结对）和小组互改、师生互改，组织进行两个层次的交流。
第一个层次是小组（或两人）的评改交流。
有时是引导学生在课堂外组建评改合作小组。
如以家庭住址较近的同学组成2—4人的评改合作小组，结合周记一星期活动1—2次，提出各自的评改意见共同评改作文；
有时是成立班级习作评改评审团。
聘用班级部分学生（8人左右）成立专家评审团，由教师在每次习作之后重点辅导评改方法，再由评审团人员评改班级习作。
第二个层次是全班评改交流。
读读最得意的部分，说说自己为什么这样修改？
评评修改的妙处。
这样既大大鼓励了修改作文的同学，又给其它同学学习借鉴机会。
而教师根据评改目标对学生习作交流活动中呈现的语言现象做出即时反应，它一般呈现在学生思维困顿处的点拨，表达简单处的补白引领，语言贫乏处的想象提升等。
例如“能加上对话吗？
”“这个比喻用得太生动了！
”或者以“竖大拇指”这种不打断朗读者思路的无声语言，促使学生思维的火花在那看似不经意的即时评价中迸发，最后由小作者再自行修改。
对学生来说，两个层次就是两轮的习作思考、学习，他们既当老师，又当学生，全身心地投入到学习中。
教师“少”评了，因为学生会评。
3．以“个性化”为原则的作文评改指导范式
课型建构是研究的深入，也是推行个性评改的有力措施。
我们把作文教学传统程序的“讲评”和“修改”结合起来，变教师单方面的活动为教师为主导学生为主体的双向活动，继续和深入作前指导，探究更细致、更有针对性的“再指导”，创新评改模式，提高学生的写作能力。
（1）小目标引评式
这是引领学生参与自主评改的“入门课”。
课型一般结构为：
分解目标，激发兴趣——逐条引评，掌握方法——综合评价，明确方向——有的放矢，自我修改
①分解目标，激发兴趣。
我们根据课程标准中的习作目标，把习作评改目标分解成5个要求，便于学生领悟方法，有针对性地进行评改。
比如A、格式正确，书写整洁。
B、错别字与标点符号的正确使用。
C、好词好句使用。
D、句子通顺有条理。
E、本次习作的要求（如人物动作描写、抓住动物特征等）。
②逐条引评，掌握方法。
依据目标，读作文，对目标逐条进行讨论，一条条评价作文。
老师简要示范后，学生开始评改，在教学中注重一课一得，从一开始的一课一要求，经过5次的训练，学生就能逐渐掌握评改的方法。
在研究中发现学生从开始一节课评改一篇，到后来十分钟完成，还会写上中肯的意见。
他们会细心的指出错标点，错字，不合理的地方……学生习作的兴趣、阅读的兴趣、批改的兴趣、能力的发展也在这过程中得到培养。
③综合评价，明确方向。
在引导学生逐条评价的基础上，再把习作整体朗读，明确习作的优点和不足，从整体入手进行综合评价写出建议（既总评）。
在建议中要结合作文整体，按照“小目标”，先说优点再说不足，作出综合评价。
这样，使评改和被评改学生都从整体上了解作文的得失，也能比较有重点地修改自己的作文了。
④有的放矢，自我修改。
根据同学的批改和综合评价，参考同学的评改内容，作者本人对习作再次修改，然后以“我的评语”来写写自己的感受，略谈自己本次作文的收获。
（2）主题读悟式
每次习作都有一定的主题。
如八册教材园地七习作内容是《我敬佩的一个人》，确定评改主题为“事例中让你敬佩的人的语言、动作、神态体现出他的品质。
”教学一般结构为：
明确主题，感受要点——朗读感悟，评头论足——围绕主题，自我修改
①明确主题，感受要点。
研究中我们尝试在评改指导课中教师先组合一篇围绕本次习作要点，有代表性的一个片段，出示后组织学生讨论，共同评改。
一则使学生能清晰巩固本次习作主题，使合作探究的精神在习作共评改中淋漓尽致地体现。
二则使学生明确习作的主题在作文中是怎样反映出来的，从中看出规律性的东西。
在这种情况下，习作的比较抽象的“要求”，不仅能化为学生头脑中的具体的感性认识，而且明白了怎样做才能达到这种“要求”，学生也能悟出其中的道理。
②朗读感悟，评头论足。
在明确评改主题后先采取小组或同桌交流的形式相互朗读评改。
可以是一人朗读，其他人听，共同寻找突出主题的片段、句子或词语；
也可以自己朗读，“把自己认为最满意或疑惑的一方面读给同学听”，在欣赏与比较中学会推销自己评价他人，渗透感悟习作要点的基本落实方法。
然后在此基础上全班交流反馈，共同分享评改成果。
③围绕主题，自读修改
开放的作文教学观认为，评改的途径应交还给学生，让学生自主评改。
课堂教学中通过前两个环节的设置，学生跃跃欲试，都想急于“露一手”，想亲自“摘个果子吃”，教师抓住这一时机，安排学生围绕主题进行自品、自评、自改。
（3）范例纠错式（或亮点欣赏式）
针对学生的习作质量选择评改课型。
其一般结构为：
欣赏片段，范例共评——解读篇章，正向迁移——学以致用，自我修改
①欣赏片段，范例共评
学生初稿后，教师宏观上加以把握，从中选出一至二篇具有代表性的例文，或者是成功的习作，或者是有存在明显不足的习作。
学生共同参与评议，抓住范例中存在的应当修改（或欣赏）的共性（是否符合题意，有无偏离中心，表达方式等）使学生知道评改重点。
②解读篇章，正向迁移
在全班共同评改范文的基础上趁热打铁，分小小组推荐出一位组长。
然后各小组确定一篇比较典型的作为评改重点。
或者是圈点勾画，赏识好的语句，引领学生学会欣赏——“读读，这个片段在描写、构思上有什么特点？
”“想想，你用怎样的语言才能表达出你对他的敬佩？
”教会学生欣赏什么，怎么欣赏，掌握评改的方法。
也可以鼓励学生用“。
”划出自己习作中的好词好句，在最后写上自己习作的亮点：
“我最欣赏自己。
”可以是夸夸自己把事情分了哪几步来写，条理很清晰，还可以是谈谈自己在哪一步中写得十分具体……。
或者是勾画出问题的所在，是内容有误还是语句有误，错在何处？
让学生对问题和优点都能了然于胸。
“改”，则是对文中的标点、字、词、句等方面进行讨论、修改，适时实现正向迁移，让学生在点点滴滴的欣赏纠错中不断进步。
最后由小组长将组员的意见综合起来，写好评语，总结发言。
③学以致用，自我修改
根据小组欣赏评议的结果，自由反馈，推荐朗读同学习作中优美感人的词句，并送上自己的点评，当然也可以补充，让同学的习作锦上添花。
在展评后，学生拿回自己的习作，一边欣赏同学的赞美，一边再次修改自己的作文，使之更上一层楼。
作文评改课的课型视学生的写作实际情况而定，还比如情景再现式、欣赏感悟式、指导评改兼顾式等。
如大多学生的习作已达到写作要求，那评改课将侧重于“评”，让作文的闪光点在课堂上展示，激发学生的成就感、自豪感；
大多学生还不能把握作文目标，作文效果较差，那就要加重“改”在评改课中的份量，让学生有较多的时间去思考、修改，以达到效果；
又如选材范围宽泛的习作，重点评改选材，以加强学生选材的新颖性、思维的灵敏性；
而选材较单一的习作，主要评议谁的描写胜人一筹，从中让学生明白，同样的内容可以有不同的表达，学习表达的丰富性等。
4．评改语言个性化重欣赏
“生本教育其实就是让教育实现天纵其才……也就是把可以托付的，最大限度地交付给学生。
”遵循这一理念，我们在研究中没有对评改的语言作过多说教。
因为习作评改是读者与作者的心灵碰撞所产生的对文章的新的定义，在评改的过程中，作为评改者的学生不仅享有评改习作的权利和职责，更是一个习作过程的参与者，要在评改过程中与习作和作者进行交流和对话。
为了让学生享受到评改的乐趣，在评改实践中走向智慧，我们鼓励学生在交流与对话过程中的想法及时记录下来，追求师生个性化的评价语言，以促进学生习作能力的提高。
学生评改所采用的个性点评一般有：
（1）激励式评语。
如“你的文章写出了你哥哥爱干净的特点。
希望你继续加油噢！
”“世上无难事，只怕有心人，现在你的作文字数比以前多多了，这是你努力的结果，当你的作文也榜上有名时，你会觉得平时的努力是值得的！
”
（2）对话式评语。
师生、生生用平等的对话来阐释自己的评改建议，使教师和学生成为朋友，学生和学生成为好伙伴。
如“结尾处，是不是应该把你在这节课上所懂得的科学道理写出来呢？
（3）指导式评语。
“所谓批，无非向学生谈几句提示的话，引导他们去思考，该怎样想才对，该这样写才好。
”有学生这么点评：
周舒奕同学，虽然你写了“农贸市场”里的“货物”，也写到了人物，但，总感觉不够到位，如“蜻蜓点水”般，是否再写一些内容，如，把“货物”的颜色也写一些，人物的动作、神态再写得形象些呢，我相信你能行的！
（4）综合式评语。
教师在评语指导中应有求异思维，允许学生发挥个性，评改同学习作。
如一位四年级学生对同学周记《三条金鱼》的综合评价：
小凤儿，你的字写得可真漂亮啊！
标点符号只有错2处。
全文有8处写得很有趣，其中你把小金鱼身上那五彩缤纷的颜色些得十分吸引人。
你还把彩金鱼用尾巴拍水面的情景写得很形象。
你把这篇习作写得很出色，让我感受到了你对小金鱼的喜爱。
错别字有7处，以后可要改正哟！
本文有2处用词不恰当，以后写完一篇习作要多读几遍，把不通顺的地方改通顺。
希望你在习作的道路上继续向前，加油！
☆☆☆☆☆☆+☆（奖励星）
孩子的评价语言详尽真诚又充满童趣，在语言表达顺序上采用先陈述优点再提出缺点的方法，表达内容上选取该篇习作的要求和评价的几个小目标进行合理组织，最后写上自己的中肯建议，显示了该位学生一定的文学功底。
这样的评改既发挥了学生个性，也强化了习作要点，还成了学生的一个小练笔。
个性化评改是针对传统的作文评改问题提出的。
“让学生成为作文的主人”，是新一轮课程改革的主旋律。
本课题的研究着力于通过提高作文评改的实效性，改变学生“被评客体”的身份，成为评价的积极参与者。
评改课中，发自教者的材料尽可能少，学生可以做的事尽可能多。
教师是发挥学生主观能动性的“助推器”，而非急不可待以自己对习作的评价思路赶着学生走。
从而实现小学生作文兴趣的激发、作文水平的提高。
研究证明评改习作的过程其实是对事物认识的一个加深认识过程，是一个自我反省、自我教育、自我提高的过程；
也是学生对生活的一个认识体悟过程，在这个过程中，学生参与、反思、感悟，能真正提高作文能力。
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