形式教育与实质教育Word文档下载推荐.docx
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一、形式教育概述
形式教育作为一种教育学说或思潮，是在长期的教育理论与实践中形成和进展起来的。
严格说来，它既难说有一个初创者，也难说有一个集大成者，而是后人对种教育思想及其偏向作出的归纳。
因此，很难找到一种言简意赅又合世人意向的概念。
那个地址，咱们试例举几种国内外较有阻碍的教育辞典和百科全中关于形式教育的界说。
（1）美国孟禄主编的《教育百科全书》中说：
“形式训练主张通过学生学习的方式，而不是通过学习的内容，来培育学生的能力。
（2）美国古德编纂的《教育辞典》中说：
“形式训练即：
一、成立在训练迁移和心智训练基础上、依托于学习精选出来的材料的教育理论；
二、教育的要紧目的是进展心智能力而不是取得知识的理论或学说。
（3）苏联凯洛夫等主编的《教育百科全书》中说：
“形式教育论的拥护者们断言，学校的要紧注意力应当用于进展学生的能力，进展学生的思维、想象和经历能力，而不是用于取得大量的知识。
他们以为最宝贵的并非是科学的基础知识，而是学习科学关于改善学生理智能力所发生的那种进展性阻碍。
他们以为进展儿童理智的最重要的材料是语言（尤其是拉丁语及希腊语）和教学；
他们捍卫教育上的所谓古典主义偏向。
他们以为教师的要紧作用，是借助以进展学生思维能力为目的的专门练习来训练学生。
至于这些练习的内容那么似乎是完全‘无所谓’的。
（4）西德《教育学辞典》中说：
“形式教育是一种教育观念，以为进展和发挥人的主观所具有的力量和能力对教育是决定性的。
（5）日本《新教育用语事典》中说：
“形式训练以为学习教材需注重心要的心智作用和提高心智的训练观。
（6）日本《新教育、心理学事典》中说：
“形式训练以为人的心灵中与生俱来的各类能力（观看、注意、识别、比较、综合、抽象、推论、经历等）虽不完善，可是天赋的，它以能力心理学为基础，主张强化各类它官能。
（7）我国朱经农、唐钺和高觉敷主编的《教育大辞书》中说：
形式训练，“简言之，此种理论乃谓不管如何获来之智力，皆可施用于人类生活之任一部份。
所谓形式陶冶者，此之谓也。
（8）我国《辞海》中说：
形式训练说为“18世纪资产阶级教育学的一种主张。
以为人们的心灵具有种不同的官能，而每种官能都能够选择一种难度较高的教材通过教学加以训练，使之充分进展，然后用它来学习其他不同的教材。
如利用拉丁文法的教材训练学生的经历力、利用数学教材训练学生的想象力，以后，那么受教育者经历功试探其他事物，也很便利。
形式训练说是以官能心理学为依据的。
除此之外，一些在教育理论界阻碍的专著，也对形式教育有各类界说。
就以大伙儿较熟识的为例：
美国杜威的《民主主义与教育》，美国波特的《教育哲学大意》，美国查特斯的《课程编制》，我国吴俊升的《教育哲学大纲》，苏联凯洛夫主编的《教育学》，苏联达尼洛夫和叶希波夫的《教学论》，苏联斯卡特金的《中学教学论》，我国华中师范学院等五院校合编的《教育学》，南京师范大学教育系编的《教育学》，董远骞、张定璋、裴文敏的《教学论，王策三的《教学论稿》，吴杰的《教学论》，等等。
若是加上有关这方面的文章，那么为数更大了。
咱们在为《中国大百科全书.教育》卷撰写“形式教育”这一条款时，参照那时寻揽到的材料，把形式教育归纳为三点，也未必适当：
（1）教育的任务在于训练心灵的官能。
躯体上的各类器官，只有效操练使它们进展起来；
心智的能力，也只有效练习使它们发燕尾服起来。
教育的要紧任务，确实是要发觉那些能够最有效地训练学生各官能的心智能力。
（2）教育应该以形式为目的。
以为在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要。
若是人们的官能由于训练而进展了，任何知识随时都能够吸收。
知识的价值在于作为训练的材料，即便学习的内容被遗忘了，却仍然留下了一种永久的、更有价值的成效。
因此，没必要重视课程和教材的有效性，而要重视它们的训练作用。
（3）学习的迁移是心灵官能取得训练而自动产生的结果。
以为通过必然的训练，使心灵的官能或某种官能取得进展，就能够迁移到其它学习上去。
学生学习拉丁文、希腊文和数学，会对学习其它课程和教材有专门大的益处。
二、形式教育论的渊源----古希腊、罗马的哲学--教育学家
在西方，形式教育论作为一种学说来讲，是在教育理论演进到17世纪后才显现的；
但就其萌芽来讲，能够追溯到古希腊、罗马的一些闻名哲学-教育学家。
结此，美国的奥苏贝尔和鲁宾逊在《学校学习》一书中有其独具的观点。
他们以为：
“事实上，存在着两种形式训练论。
第一种称之谓古典主义的，能够追溯到柏拉图和亚里士多德，它的形成和进展已有好几个世纪。
它以为：
心灵最好是通过学习古典语言、哲学和其它咱们此刻不那么确切地称之为文理科的学科来训练。
第二种形式训练论称之为官能心理学的，它是由哲学家沃尔夫创建的。
他在1734年发表了一种理论，以为心灵是由各类官能组成的，打算的大体要求是提供硬性的理智作业……这两种理论活着纪关于古典语言9拉丁语和希腊语）和数学是训练心灵的最勤学科这一论战中，走到一路来了。
西德的克拉夫基那么把形式教育论分为两个时期：
官能教育论和方式教育论。
官能教育论以为本质不是在于同意和把握内容，而是在于把内容作为一种手腕，借以促使其能力、心灵和智力的形成、进展与成熟。
年轻一代通过这种训练取得能力能够迁移到其它方面。
依照种理论，教学中必需选择那些具有最大可能性进展学生能力的内容作为训练手腕。
方式教育论以为，阻碍学生尔后生活的教学内容无以数计，因此，从内容上来确信教育的本质是不可能的。
方式教育论着眼于学生的教育进程，把握思维的方式、情感、价值标准。
简言之，确实是着眼于学生通过教育把握各类方式。
这种理论以为，学生把握了这些方式，就能够同意一系列的内容。
那个地址暂且不论把形式教育论等同于官能心理学是不是适当，把形式教育论分为早、晚期是不是合理，但有一点是明确的，即：
要探讨形式教育论的前因后果，就不能不追溯到古希腊。
在西方教育育史上，苏格拉底方式，即谈话问答，有着重大阻碍。
黑格尔为“苏格拉底方式要紧包括两个方面：
（1）从具体的事例进展到一般的原那么，并使潜在于人们意识中的概念明确呈现出来；
（2）使一样的东西，通常被认定的、已固定的、在意识中直接同意了的观念或思想的规定瓦解，并通过其自身与具体的事例使之发生混乱。
在苏格拉底看来，知识不可能由教师教授给学生，真正的知识存在于人的内部，需要的仅仅是唤起知识，使之达到意识的境遇。
他以为：
“若是我以眼睛看着事物，或试想靠感官的帮忙来了解它们，我的灵魂会完全变瞎了。
我想我仍是求援于心灵的世界，而且到那里去寻求存在的真理好些。
”因此，苏格拉底把知识成立在“回忆说”上，即：
“所有探讨、所有学习，都只只是是回忆算了。
”提问法的目的在于对永久的形式和不断转变的外表作出辩证的区分，而教育目的那么在于促使学生唤起意识，发觉以潜在形式存在于人心内的真理。
同那时的智者不一样，智者强调知识的实践性，而苏格拉底那么强调知识的普遍有效性和道德价值。
他注重的是形式和方式，而不是内容，从而为教育即训练这一观点植下了种子。
苏格拉底的门生柏拉图继承和进展了苏格拉底的大体思想。
能够说苏格拉底所开始的工作，是由柏拉图完成了。
柏拉图把世界划分为两种。
一种是临时的现象世界，一种是真实、永久的理念世界（又译观念世界），咱们生活的世界只是理念世界的反映。
在柏拉图看来，理念是与生俱来的。
只是，尽治理念是天生的，但当婴儿来到那个世界时，他的理念尚未取得充分进展，而只是永久理念的一种模糊不清的摹本。
原先完美的理念在进入肉体时，变得朦胧了。
事实上，这是西方熟悉史上最先的天赋观念论。
这种观点为近代唯心主义唯理论所继承。
柏拉图依照这一大体论点，以为学习即某些理念（能力、观念）由里向外的发燕尾服。
“学习即回忆。
”知识是由那些在地球存在以前就普遍存在的绝对理念所组成的。
学习进程即回忆或再现昏睡过去的理念的进程。
教育目的在于使心灵尽可能摆脱肉体的束缚。
“咱们每一个人心灵里都有一种官能，当这种官能被其它日常事务蒙蔽了或损坏了以后，能够用这些学习（即算学、几何学和天文学等----作者）来澄清或从头点燃它。
爱惜官能比爱惜眼睛更重要，因为只有官能才能洞见真理。
那么，如何才能达到这一教育目的，令人达到理念世界呢？
在柏拉图看来，要紧通过两种教育：
第一，音乐----为了陶冶心灵，因为音乐最能深切人心，留下深刻阻碍，带来优美的一切；
第二，体育----为了锻炼躯体，因为当心中蕴藏着优美的意向，而躯体和谐的美又与它相匹配，这是一种最美的景象。
那个地址咱们能够看到，柏拉图对身心作了清楚的区别。
他以为，心灵对学习的奉献在于提供观念，躯体对学习的奉献在于提供感觉。
这种身心二元论的思想对以后的教育学家有专门大阻碍。
固然，柏拉图对身心这两部份并非一视同仁。
“躯体强健本身并非会产生一种美好的心灵和性格，相反，心灵和性格的优良会使体魄达到尽善尽美的程度。
从柏拉图对算学和几何学教学的论述中，能够直接看到形式教育的初期萌芽状态。
由此，美国格雷夫斯曾在他的《教育史》一书中以为，形式训练提及源于《理想国》。
柏拉图以为学习算学是为了“通过纯粹思维，明白得数量的本质。
他们不用考虑其有效性，象商人或店主那样为了生意，而是为了捍卫国家，为了使心灵容易从变幻的世界皈依到实在和真实的世界中去。
”“算学对咱们来讲实在是必需的，因为它显然会迫使咱们心灵利用纯粹思维，以达到真理。
……凡是天生擅长计算的人，几乎始终专门快就会学会其它事物；
关于理智迟缓的人来讲，通过计算的训练和练习，即便没有其它益处，也老是能使其敏捷。
”总之，学习某些学科即便没有直接用途，但它可能对心智训练很有价值。
例如，“学过几何的人再学习其它学科比较敏捷。
因此，学习几何关于学习所有其它学科都有某种增进作用。
正如亚当斯说的，就柏拉图对形式训练所持的观点而言，形式训练论同公元前5世纪所达到的教育理论演进时期正相吻合。
尽管形式训练作为一种理信纸，无疑是在晚近显现的，但要记住的是，在柏拉图时期达到的时期完满是一个特例，远远超出了人们在一样进程中所能作出的预料。
亚里士多德是一名博学多才的人。
作为柏拉图的学生，他继承了他教师的思想，但走得比他教师更深远了。
从哲学上来看，亚里士多德与柏拉图不同，他以为熟悉的对象不是理念，而是真实存在。
熟悉只能从感觉中产生。
这确实是他闻名的灵魂蜡块说。
他把感觉和体会作为人类熟悉的基础，“谁不感觉，谁就什么也不熟悉，什么也不睬解。
”但他同时又以为，感觉确实是感觉被感觉的形式，而不是感受质料。
正如蜡块只是印上了金戒指的图纹，而不是金本身一样。
因此，熟悉的对象只能是形式。
那个地址值得注意的是，亚里士多德在《形而上学》一书中对形式与质料作的区别。
用他自己举的例子来讲，若是一个人制造一个铜球，那么铜即是质料，球状即是形式。
正是凭借着形式，质料才成为某种确信的东西，而这即是事物的实质。
在他眼里，形式比质料更实在。
从心理学上来看，亚里士多德以为灵魂是生命之本源。
灵魂不仅给予有机体以生命，而且使有机体潜在的特点得以展现。
灵魂作为一种能动的本原，有着潜能或官能，它们以各类方式活动。
亚里士多德描述了灵魂的五种官能：
（1）生长的官能，即有机体保留和进展自己的能力；
（2）欲望的官能，即追求使自己中意的、良好的东西的偏向；
（3）感觉的官能，包括审美官能；
（4）运动的官能，即活动能力；
（5）理性的官能，即推理能力。
在这五种官能中，对教育来讲，最重要的是最后一种官能。
因为在亚里士多德看来，教育目的在于进展心灵的最高的方面----理智。
理智教育是教育的最高任务。
关于具有高贵灵魂的人来讲，只知寻求效用和功利是极不合宜的。
“应教授儿童那些真正必需的有效的东西，但并非是教以一切有效的东西。
……儿童应教给对他们站以后有效的知识，而不致使他们鄙俗化。
”亚里士多德与柏拉图一样，以为音乐应该是为了进展优美感，它象绘画一样，不该当变成手艺。
在亚里士多德以后的许多世纪里，从功能功官能的角度，也确实是从心灵能够做些什么的角度，描述心灵或灵魂超级流行。
包括圣托马斯.阿奎那在内的中世纪经院哲学家是如此，天主教育心理学也大体如此，乃至在文艺振兴及其后的年代里，官能心理学仍是一种最为人们所同意的学说。
在这么长的一段历史时期中，要紧的争辩并非在于官能心理学的原理，而在于官能的数量及如何确切地描述这些官能。
有些人坚持只有一种官能，而另一些人（如1八、19世纪的颅相学者）那么以为有24种以上或37种官能等等。
以为灵魂的要紧特点的是主动性，用灵魂的各类能力或官能来描述人的本性，就致使了如此的熟悉：
学习寓于这些能力或官能的操练当中，尤其是寓于推理官能或熟悉官能的操练当中。
这也确实是说，为了取得知识，官能的练习是头等重要的，聪慧出自官能的操练。
教育存在于官能而进行的官能操练当中。
学习的内容并非重要，官能的进展高于一切。
生卒前后于亚里士多德的爱苏格拉底在《论财产的互换》一书中，也谈到类似的观点。
他说：
“体操在助于躯体，哲学有助于心灵。
躯体训练和心智训练一样能增进各类天赋能力。
”但爱苏格拉底对训练的作用估价并非很高。
因此阻碍也不大。
德谟克利特也很强调明白得在教育进程中的重要性。
“人应该多进展明白得，而不是多积存知识”，“很多博学的人是并非聪慧的。
”由于德谟克利特的专门大一部份高作已失传，因此，要系统了解他的观点很困难。
也有人以为昆体良的《演说术原理》是形式训练论“最先的明确表述者之一。
”它是西方古代一部系统的教学方式论著。
从昆体良对音乐和几何学的论述能够看到他形式训练的偏向。
他坚持要实施音乐教育，因为音乐对人心有陶冶作用。
他以为几何学“对儿童是有教学价值的，因为大伙儿公认几何学能锻炼儿童的心智，提高他们的才干，使他们的明白得力灵敏起来。
几何学的这种价值是在学习进程中实现的，而不是在所学得的知识中实现的。
”昆体良还进一步论证道：
“抱怨‘只有极少数人赋有天分的明白得官能，极大多数人由于明白得迟缓而空耗时刻与精力’是没有依照的。
恰恰相反，咱们以为大多数人都既已作好明白得的预备，又能专门快学会的。
因为迅速习得是人类的本性，就象鸟生来会飞、马生来会走、野兽生性暴躁一样，人类专门适合于明白得活动，并在明白得方面专门灵敏。
昆体良把相当大的精力放在如何培育演说家上。
他以为教学的目的，不在于使学生取得一些学者所限定的知识，也不在于了解修辞的规那么，而是要增进其演说的能力，具有雄辩的口才。
“因为一样说来，在论修辞艺术上，枯燥的教科书的结果是极力追求过量的技术，因此损害和减弱了宝贵的风格的因素，耗尽了想象的活力，只剩下光秃秃的骨骼。
”可见教学的要紧任务不在于让学生把握知识和技术，而在于能力和形式。
综上所述。
形式教育论的思想在古希腊、罗马时期就已露萌芽，随着教育理论与实践的进展，这股思潮愈益占上风。
三、形式教育的理论基础----官能心理学
在古代，形式教育论的思潮要紧以古希腊的哲学思想为依据，辅之以亚里士多德的心理学思想。
到了近代，随着心理学的兴起，以心理学为基础成了一种时尚。
相关于教育理论与哲学的关系来讲，教育理论与心理学的关系更为紧密、更为直接。
近代的形式教育论是以官能心理学为理论基础的，而官能心理学那么来源于心灵实体说，简趁心体说。
人类关于心灵的初始的观点，或许是把心看做是灵魂，把官能看做灵魂发生作用的形式。
在原始社会，人们对一切东西都给予灵魂。
随着人类知识的进展，才离开了这种泛灵论，而把灵魂看做是万物之灵的人类所特有的。
在亚里士多德的心理学思想中，还能够看到这种现象。
但自从哈维在17世纪发觉血液循环原理以后，人们开始用机械作用来讲明生命现象，而不必用灵魂来作主宰。
心灵实体说确实是在如此的背景下产生的。
心灵实体提及源于法国的笛卡尔。
他以为有两种独立的实体：
具有广延属性的物质实体和具有思维属性的心灵实体。
心灵这种实体是不依托于物质而存在的，就象物质作为实体而存在不依托精神一样，二者代表截然不同的世界。
这种把心灵看做异于物质的实体，即是所谓的心灵实体说。
把心灵看做是异于物质的实体，结果便直接为官能心理学提供了基础。
依照心灵实体说，心灵那个实体生来就有各类官能，能够通过训练而取得进展。
它以为心灵那个实体存在着各类官能，官能是心灵进行必然活动的能力，对心灵作出如此描述和说明的心理学，即是官能心理学。
若是相信心灵实体说和官能心理学，那么，学习的知识遗忘了，或大部份遗忘了，而教育的价值却仍然存在。
因为知识的要紧价值，在于作为训练的材料。
属于事实的知识尽管遗忘了，却留下了比只是事实的知识更有价值的学习成效。
于是，教育就成为忘掉了一切学习过的知识以后所遗留下来的东西。
莱布尼兹在熟悉论上同笛卡尔一样，是唯理论者。
他以为人有固有观念。
一切靠得住的、普遍的、必然的知识，只能来自理性。
感觉不能提供这种知识，感觉只能提供一些特殊的、个别的事例。
因此，莱布尼兹以为人心最初不是空白的。
他用大理石的比喻，心不是单一色的大理石，而是有纹路的。
正因为这些纹路，它只能被雕成某种塑像，而不能被雕成任何别的塑像。
因此，从必然意义上能够说，那个塑像能够被以为是这块大理石所固有的，固然要通过加工才能得以实现。
“单子论”是莱布尼兹关于心理本质的理论基础。
他以为单子是能动的客观精神实体，是一切事物的基础。
由于单子是一个封锁的自为世界，按其自身的内部规律活动着，它没有供世界出入的窗户，不能同意外界的作用和阻碍。
因此，心理不是通过感官而发生的，也不是外界对象作用的结果，而是心灵自身所固有的潜在观念的显现。
因为“心灵原先就包括着一些概念和学说的原那么”，……它们“是作为偏向、禀赋、心性或自然的潜在能力而天赋在咱们心中，并非是作为现实作用而天赋在咱们中的。
”从潜在状态变成明晰观念，从而产生了心理。
可见，莱布尼兹以单子论的形式恢复了笛卡尔的天赋观念论。
沃尔夫是莱布尼兹学说的继承者，是官能心理学的集大成者。
他自称是莱布尼兹的学生，但他以对现实抱新时期所特有的更为平复、更坚持体会论的态度，力图从莱布尼兹的单子论中去掉神秘主义的因素。
沃尔夫主张单子有两种：
一种是心灵的单子，即灵魂；
一种是物质的单子，即物质的原子。
莱布尼兹以为一切单子之间有一种预定的和谐，因此任何单子都反映了整个世界；
沃尔夫那么只以为躯体的物质单子与心灵有预定的和谐。
他以为，每一心理状态为其前一心理状态所决定，而不为躯体状态所决定，因为心与物全然不同。
可见，沃尔夫在熟悉论上也是唯理论者、他不同意洛克的体会论，不以为人心最初是空白的。
同时，他也不同意联想主义“人心被动”的观点。
他主张人心是主动的。
近代官能心理学是由沃尔夫以系统化的。
可是沃尔夫的官能心理学只是给一种心理进程以一种名称。
如回忆进程被称为回忆能力，推理进程被为推理能力，如此等等。
他并无对这些进程加以科学的分析。
他把心灵官能分为熟悉官能和欲求官能。
德国启蒙学者之一的提顿斯，属于莱布尼兹-沃尔夫学派。
他在沃尔夫官能心理学的基础上创建心灵官能的三分法：
明白得、情感和意志，即后来人们常讲的知、情、意。
虽说在提顿斯之前，孟特尔逊已以为人的心理作用除熟悉、意志外还有情感，但提顿斯的奉献在于对情感与感觉作了明确的区分。
他以为，感觉只是对外物的一种表象，而情感那么是感觉者自身的转变。
情感不能独立发生，而是附在感觉或其它心理进程上的。
提顿斯把人类心灵的官能分为三种：
明白得、意志和情感。
从而开了心理官能三分法之先河。
孟德尔逊和提顿斯提出的心理官能三分法并未受到人们的注意，真正使心理官能三分法流行于世的是康德。
康德曾深受莱布尼兹-沃尔夫学派的阻碍，并继承了提顿斯心理官能三分法的思想。
他以为，这三种官能当中，任何一种官能都不是由任何其它一种官能派生出来的。
但康德有关这一观点的文字也未引发人们的注意，心理官能三分法的流行主若是由于他的三部哲学高作：
《纯粹理性批判》，要紧讲熟悉，相当于熟悉活动；
《判定力批判》，要紧讲美感，属于情感；
《实践理性批判》，要紧讲论理学，那么是意志活动。
有些学者以为，这三本书不仅组成了康德的批判哲学的体系，而且也组成了他心理学的体系。
“随着时刻的推移，这一官能心理学连同它对‘心理作用的全然方式’的强调，在思想史上最伟大的人物之一伊曼努尔.康德的高作中取得了更充分的说明。
”“他确信了把心理活动再分为熟悉、情感和意志三大项的观点。
”正是由于康德在学术界的地位和阻碍，到18世纪末，公认的官能被归纳为知、情、意三种。
官能心理学的确信，为形式训练说提供了理论依据。
尽管官能心理学本身并非是成立在科学的基础上的，但在那时，还不失为一种时尚的理论。
形式教育论的初期萌芽，在欧洲文艺振兴后的“气候条件”下，加上官能心理学为之提供理论依据，慢慢成为一股很有阻碍的教育思潮。
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