教育学教程学习笔记Word下载.docx
《教育学教程学习笔记Word下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育学教程学习笔记Word下载.docx（22页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教育方法呆板，奉行强迫与棍棒教育；
官学与私学并存等。
17.现代教育：
现代教育包括资本主义教育和社会主义教育。
现代教育特点表现为：
教育的普及性；
义务教育形态出现和普及义务教育的年限逐渐延长；
教育与生产劳动相结合；
教育形式多样化；
教育内容更加丰富、深入、系统，教育手段现代化、网络化；
教育国际化。
18.教育的内涵（定义）：
从广义上说，凡是增进人的知识和技能，影响人的思想品德的活动都是教育。
狭义的教育，主要指学校教育，是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。
19、教育的本质，代表性观点：
上层建筑说；
生产力说；
双重属性说；
多重属性说；
社会实践说；
特殊范畴说。
20.：
教育的本质是一种有目的影响人身心发展的社会活动。
第二节 教育的功能
1、社会功能
1.1政治功能：
１、具有维系社会政治稳定的功能。
体现在：
培养各类政治人才；
培养具有一定政治素质的社会公民。
２、具有促进社会政治变革的功能。
教育的普及化可以推动社会政治变革；
通过传播先进思想，弘扬优良的社会道德；
可以促进社会政治的民主化。
1.2经济功能：
１、促进经济增长的功能。
２、促进科技发展的功能，体现在：
是科学技术再生产的主要手段；
教育是科学知识再生产的重要手段。
1.3文化功能：
１、具有选择、整理、传递和保存文化的功能。
２、具有创造、更新文化的功能。
３、具有吸收、融合世界先进文化的功能。
此外，教育还有分层、人口、教化的功能。
2、个体发展指个体从出生到成人期身心有规律的变化过程。
包括身体发展：
指机体的各种组织系统如肌肉、心脏、神经、呼吸等的发育和及其机能的增长，即机能的正常发育和体质的增强；
心理发展，指个体有规律的心理变化，包括知识、智力和意向的发展。
二者是不可分割，相互影响的。
3、教育的个体社会化功能 体现在：
教育促过个体观念、个体智力与能力、个体职业身份的社会化。
4、教育的个体个性化功能：
教育促进人的主体意识、人的个体特征、个体价值的发展。
总之，在教育的两大功能中，教育的个体功能是其本体功能，是核心功能。
教育的社会功能是衍生功能，其作用的发挥，要看社会的体制及社会对教育的认识而起不同的作用。
二者有密切联系。
5教育学的三个发展阶段：
5.1教育学萌芽的阶段。
最早的教育专著：
我国《学记》《大学》，朱熹：
存天理，灭人欲的教育目的。
读书六法：
循序渐进、熟读精思、虚心涵永、切己体察、着紧用力、居敬持志。
《四书集注》、《童蒙须知》、《小学》，成为宋封建社会后学校法定教材。
古罗马昆体良《论演说家的教育》，比较系统地论述了教育问题，被誉为西方第一本研究教育法的书。
苏格拉底：
产婆术柏拉图：
《理想国》，提出了比较完整的教育体系。
亚里士多德：
我爱老师，我更爱真理。
代表作化理学，政治学。
5.2世界上最早的一部教育专著《学记》，对于在教育实践中所提出的一些重大课题都做出了概括性的论述，对教育经验所作的总结有的已达到规律性的认识。
我国古代一些思想家在长期的教育实践中所作出的经验总结有不少是符合教育发展的客观规律和人的认识规律的。
不足：
还没有形成独立的体系；
抽象概括的层次比较低；
具有阶级局限性。
5.3教育学的独立形态阶段
如：
[捷克]夸美纽斯《大教学论》：
提出了较为完整系统的教育理论体系，主张要学习百科全书式的知识，把一切知识教给一切人；
泛智论；
班级授课制；
直观性教育原则；
培根，首次提出教育学应为独立学科。
康德，首开教育学讲座。
德国教育家赫尔巴特《普通教育学》。
该书被认为是教育学独立的标志。
以伦理学和心理学为基础建立了教育学的新体系。
[英]洛克《教育漫话》；
[法]卢梭《爱弥尔》[瑞士]裴斯泰洛奇《林哈德和葛笃德》；
[德]福禄培尔《人的教育》；
[英]斯宾塞《教学论》。
6、教育学的发展阶段：
新学科的研究方法推动了教育学研究的发展，社会学，心理学研究方法广泛被应用于教育领域，出现了许多新的教育理论。
如[美]杜威《民主主义与教育》，提出儿童、经验、活动三中心。
教育即生活生长改造。
其理论被誉为是新教育思想，进步主义教育思想。
8、当代教育学的发展状况：
教育学研究的领域日益扩大；
研究基础和研究模式的多样化；
发生了细密的分化，形成了初步的教育学体系；
教育学研究与教育实践改革的关系日益密切；
教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。
9、教育学的研究对象：
研究教育现象，教育教育问题，揭示教育规律的学科。
10学习教育学的意义：
这是教师的一门专修课，是作为教育者应具备的知识素养。
表现在：
有助于树立科学的教育价值观；
掌握教育理论，熟悉教育的实践规范；
总结教育经验，探险索教育规律；
其它教育理论的学习。
11、教育目的指整个教育工作所要达到的最终结果，是整个教育系统所要培养的人才规格和质量标准。
简而言之，教育目的所要回答的是“培养什么样的人”的问题，是对理想中的人的素质结构进行总体性的规划和预期。
可以从以下方面理解：
是对未来客观实在超前或预先的反映；
体现为社会教育目的和个人教育目的的结合；
首先是学校的教育目的。
12、教育目的与教育目标的关系：
区别：
培养目标有广义和狭义之分，广义的培养目标就是教育目的，而狭义的培养目标则是指各级各类学校、各专业培养人才的具体质量规格。
由此可见，教育目的（广义的培养目标）是各级各类教育培养人的部的质量标准和规格要求，而目标（狭义）则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的具体任务，甚至可以是每一个具体教育活动的具体目标。
教育目的必须集中反映、社会和个体发展的总体要求，是教育的最高理想的体现，具有一定的终极性；
培养目标则是活动的具体努力方向，因学校与专业性质的不同而不同，因教育阶段、对象的不同而不同，也因课程的不同而不同。
联系：
具体教育目标的制定既要考虑教育目的的总要求，又要考虑具体学校教育的任务和特点，考虑特定教育对象的身心特点和知识水平。
任何终极性的教育目的都必须转化为一系列具体的教育目标才能避免流于空泛；
而若每一个具体的教育目标不与其他平行的教育目标以及其上位教育目标一起联系起来，并且最终与教育目的相联系，则一个个具体的教育目标也会因失去整体性而流于琐碎，失去其意义和存在的价值。
13、教育目的与教育方针的关系：
教育目的”与“教育方针”范畴之间也是既存在着区别又存在着联系。
（1）区别：
教育方针是一个特殊历史时期国家对各级各类教育工作的总规划，说明教育工作的社会性质、根本方向乃至教育工作的领导权等内容。
在一般情况下，教育方针往往也包括了教育目的的内容，但却不仅仅是教育目的。
比起教育目的的范畴来说，教育方针具有更大的强制性、政策性和实践针对性。
（2）联系：
可以近似地将教育方针看成是教育目的的政策性表达。
在我国，国家教育目的一般也是通过教育方针来体现和表述的。
14、教育目的的结构与功能
教育目的的结构：
一是通过教育期望在教育对象身上所要形成的各种素质及其结构，也就是对教育所要培养出的人的素质所做出的规定。
二是通过教育期望培养具有何种社会价值和社会功能的成员，也就是说，所培养出的人在什么样的条件下，发挥什么样的作用。
这两部分结构是不可分割的。
前者是核心部分，决定着他所发挥社会功能的性质和水平。
15、教育目的的主要功能：
1．规范功能2．调控功能3．评价功能
16、教育目的的确立：
1确立教育目的的价值取向
（一）社会本位论
1、代表人物：
社会本位论，亦称“国家本位论”。
代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等等。
2、主要观点：
主张教育目的应以社价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。
它主张，个人的发展依赖于社会，受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都从社会得来；
真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活；
个人不过是教育的原料，不具有任何决定教育目的的价值；
教育的首要目的就是使个体社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；
教育过程就是把社会的价值观念或集体意识强加于个人，把不具有任何社会特征的人改造成为社会的人。
（二）个人本位论
个人本位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想家和教育学者。
教育目的的个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。
它否定社会制度的权威：
反对社会对个人的束缚，强调个人自由权利的至高无上，将人视为万物的尺度，主张教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人真正成其为人。
4、评价
（1）积极方面：
个人本位论在教育上和社会上都具有一种革命的作用，有助于新兴的资产阶级伸张自己在教育和社会政治层面上的权力，同时对于人性也有一种解放的作用。
（2）不足之处：
第一、将“自然性”与“社会性”、“个性”与“共性”对立起来；
第二、将个人的利益凌驾于社会利益和国家利益之上，最终毁坏教育的社会基础或前提；
第三、掩盖了自己的阶级属性。
17、建立教育目的的客观依据
教育目的的社会制约性。
一定社会的政治经济决定一定社会的教育目的；
教育目的为一定的社会生产力和文化科学技术发展水平所制约。
总之，不同社会形态的教育目的总是不可避免的受到一定社会政治经济，生产力和文化科学水平的制约，这是一条客观规律。
教育目的的制定也受儿童身心发展规律的制约。
要适合其身心发展程度，身心发展的变化，要符合不同类别学生的不同需求。
这从教育目的上反映了教育对象要适应教育对象身心发展的规律。
18、我国教育目的的理论依据：
就是马克思关于人的全面发展学说。
主要内容：
人的发展同社会生产的发展相一致；
社会分工造成了人的片面发展；
实现人的全面发展的唯一途径，就是教育与生产劳动相结合。
第二节
19、我国教育目的
（一）我国教育目的：
1995年，八届人大三次会议通过的《中华人民共和国教育法》也规定：
“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
”这是对我国教育方针和教育目的最具权威性的规定。
（二）教育方针和教育目的的精神实质：
一是教育必须为社会主义现代化建设服务。
包括物质、精神文明的建设，也包知政治、经济与文化的建设。
二是必须与生产劳动相结合。
这是根本途径，是马义的重要原理，就是要求教育事业要适应国民经济发展的总要求，是培养人才的唯一途径。
三是我国教育的培养目标。
培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，既包含了培养的内容，又包括了培养成目标。
反映了党和国家对受教育者统一要求的两个方面。
二、我国全面发展教育的基本构成：
德、智、体、美、劳五个方面的教育。
三、我国教育目的的落实
（一）落实我国教育目的时要特别注意的几个方面
要认真落实我国的教育目的，我们必须对当代社会和未来发展对人才规格的要求有清醒的认识。
要培养合乎时代需要的一代新人，应当特别注意人才素质的以下几个方面。
1．创造精神2．实践能力3．开放思维4．崇高理想
（二）落实我国教育目的必须正确处理的几个关系
1．教育目的与教育目标的关系2．德、智、体、美诸育之间的关系。
在诸育关系认识上，有两点至关重要。
一是各育均有相对的独立性。
应当根据不同的教育内容或领域的特点实施合乎规律的教育，有重点地完成整体教育目标，同时使德、智、体、美诸育相互配合、互相促进。
二是现实或真正的教育应是一体的。
在实际工作中虽然有所分工，但所有从事教育工作的人，都兼有完成德、智、体、美诸育的任务，都应是德育兼智育、体育和美育工作者。
只有这样，全面发展的教育目的才可能真正实现。
3．全面发展与因材施教的关系4．全面发展与职业定向的关系
第三章 学生
第一节 学生的本质
一、学生作为人的本质属性
学生是有自主性的人，具有自方认识外部世界和内部世界的本性；
完整的人，具有认知外的情感、态度和信念的丰富内涵；
有差异的人，具有各自的独特性，如能力，气质，情绪等差异。
二、学生作为学习者的特有属性
学生是发展中的人。
具有与成人不同的心理特点；
具有发展的潜能；
具有获得成人教育关怀的需要。
学生是以学习为主要任务的人。
学生以学习为主要任务；
在教师的指导下学习；
学生所参加的是一种规范化的学习。
第二节 学生发展
一、学生发展的规定性
学生个体的形成是一个发展的过程，发展的规定性就构成了认识学生个体成长的前提条件。
对于发展的概念，大致有三种观点：
从生物角度，是机体的成熟过程；
从心理角度，是把心理过程的发展作为主题，或侧重于认识能力、智力和人格的发展。
从社会发展的角度，是个人参与社会活动或者社会环境对人发生的影响的结果，即社会化的结果。
从学校教育的角度看，学生发展包含了许多因素，主要有：
身体的发展：
指有机体的正常发育和体质的增强；
从心理的发展看，指认知，情感，态度及行为等的发展。
这个过程是一个从量变到质变的过程。
学生最终的发展是遗传、环境和学校教育相互作用的结果。
二、学生发展的一般规律
发展的不平衡性：
指心理和生理成熟的不平衡和发展速度的不平衡。
发展的顺序性：
身心是按照某种固定顺序发展的，如身体从上到下，中间到四周等。
发展的阶段性：
发展是一个量变到质变的过程，一个阶段量的积累必然导致质的飞跃，进入新的阶段，表现出不同的特征。
发展的稳定性和可变性：
指在一定的社会条件下，发展的顺序、阶段，每个阶段的变化及速度，以及年龄特征是相同的。
这种特征随着社会条件和教育条件的变换而变化。
发展的个别差异性：
不同的环境，遗传和教育因素造成的，每个学生的发展速度，水平及优势领域是不同的。
三、影响学生发展的因素
遗传：
是身心发展的生物前提；
制约着发展的年龄特征；
其差异性对个体发展有一定的影响；
遗传素质具有一定的可塑性。
环境：
能影响人的一切外部条件的总和：
包括自然环境与社会环境的影响。
教育对个体发展的主导作用：
教育以其明确的目标，规定着个体的方向；
通过教师培养学生的活动，对个体的影响较为全面深刻。
教育对个体发展的主导作用随着社会向前发展而不断增强。
主观能动性：
外因的作用，只有通过内因的能动性，才能起作用。
从个体发展的各种可能性变为现实性这一意义上来说，个体的活动就是个体发展的决定因素。
应该明确，影响人发展的诸因素是相互作用影响的，是一个整体系统，不能孤立看，应以系统的观点，从动态上来研究和把握各种因素与人的发展的关系。
四、学生发展的时代特征
生理成熟提前；
自我意识增强；
学习兴趣不高；
心理问题增多；
价值观念的多元化。
第三节 学生的学习
一、学生学习的实质
学习可定义为：
个体在生活过程中，由经验而获取知识，改变行为以完善人格的过程。
学生在校学习是一种集中学习，由学校这一专门机构负责，在教师指导下有计划，目的，组织的地去掌握前人所积累的知识经验的学习活动。
不同于一般的学习。
具有以下特点：
学生的学习具有组织性；
学习的依赖性；
学习的间接性；
学习基础性。
二、学生学习的方式
学习的分类：
从知识获得的途径看，分为接受学习与发现学习。
从学习的人性基础以及教与学的关系看；
分为自主学习和他主学习。
从新旧知识的联系分：
分为有意义学习和机械学习。
从学习者之间的关系看，分为竞争性学习和合作性学习。
从学习者与文化的关系看，分为继承性学习与创新性学习。
从学习内容和手段的角度看，分为符号性学习与操作性学习。
二、现代学习方式：
自主学习：
自我导向，自我激励，自我监控的学习。
特点：
是一种主动学习，相对于被动学习，有学习的兴趣和需要；
是一种独立学习，核心因素，表现为我能学；
是一种元认知监控的学习。
元认知指个体对自己认知活动的自我意识和自我体验。
合作学习：
相对于个体学习。
互助性；
互补性；
自主性；
互动性。
一般要考虑：
组间同质；
设立小组目标；
实施小组评论与奖励的机制；
均等成功机会。
探究学习：
相对于接受学习。
有接受性探究和发现式探究两种。
问题性；
过程性；
开放性；
一般过程：
提出问题；
决定探究方向；
组织探究；
搜集并整理材料，评价其有效性；
得出结论；
采取社会行动。
第四章 教师
第一节教师的本质
一、教师的劳动特点
教师，就是在学校中承担教育，教学任务，以教书育人为主要职责的教育专业人员（或专业教育工作者）。
复杂性：
劳动对象的千差万别；
对学生的全面发展负责；
影响学生的因素是复杂的；
需要教师有渊博的知识，理论，能力，品格等。
创造性：
学生是活的个体，处于不断变化之中；
学生在教学过程中的心理活动是复杂的，各有特点，要考虑学生的共性和个性；
教学过程中随时可能出现一些意想不到的事件。
示范性：
教师通过自身的德才学识感化学生；
学生的向师性和模仿性；
引导学生从不知到知的过程中，需要示范引导。
长期性：
人才成长的长期性；
学生知识，能力，智力，品德形成的长期性。
空间的广泛性和时间的连续性：
劳动时间无上下班的界限，劳动地点无校内外界限。
不可能把教育的时间完全集中在学校内部。
个体性和集体性：
首先以个体形式进行，同时也是教师共同影响的结果。
二、教师的职业角色
教师是教育者；
是文化的传播者；
是研究者。
三、教师的职业形象：
道德形象：
是教师的最基本形象，为人师表，身正为范，学高为师，强调的是榜样作用。
乐于奉献，坚持公正是时代对教师职业的基本伦理要求。
文化形象：
是核心。
受到严峻的挑战：
现代科学知识更新加快，教师是唯一信息源的传统被打破，培养创新和实践能力等。
人格形象：
是教师在教育教学活动中心理特征的整体体现。
教师形象是上述三者的统一的整体，其建设是一个不断设计和改造的过程，需要全社会的科学认识和教师的自觉构建和职业内部的规范。
第二节 教师专业素质与专业发展
一、教师的专业素质
专业道德：
忠于事业，甘于奉献；
热爱学生，教书育人；
团结协作，互勉共进；
严于律己，积极进取
专业知识：
本体性知识：
所具有的特定学科知识，包括学科的基础知识；
对与该学科相关的知识；
了解该学科发展历史和趋势；
掌握每一门学科所提供的独特的认识世界的视角、域界、层次及思维的工具和方法，熟悉学科内的人物及其精神和人格力量。
条件性知识：
所具有的教育学科方面的知识，是成功地进行教育教学所必备的知识。
包括：
一般教育学知识；
学科教育知识，如学科教育学、教材法等。
实践性知识：
指教师在面临有目的的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。
是经验的积累和提炼。
一般文化知识：
要求具有人文知识以及历史、社会、文化的深刻洞察力，具有深厚的文化底蕴。
专业技能：
包括教学技巧：
导入、变人刺激、发问、强化、分组活动等技巧；
教师的教学能力，包括七个方面：
教育加工能力；
语言表达能力；
交往能力；
组织管理能力；
课程开发与创生能力；
自我调控能力；
自我反思与教育研究能力。
专业情意：
专业理想，指对成为专业教育工作者的追求。
专业情操，指对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验。
专业性向，指教师成功从事教学工作所应具备的人格特征或个性倾向。
专业自我：
是教师在职业活动家中创造并体现符合自己志趣，能力与个性的独特风格的总和。
二、教师专业发展
教师专业发展的内涵：
有三层含义：
一是教师专业发展的内容是教师专业特性，指其特殊性，是一个双专业，学科专业和教育专业的发展；
二是教师专业发展既指教师成长的结果（指要达到的专业水平），也指教师成长的过程（指为达到专业成熟而进行的持续不断的发展过程）。
三是教师是专业发展中的主体，即教师具有专业发展的自主权，没有其参与，就没有教师的专业发展。
教师专业发展的途径和策略：
主要包括职前教育，新教师的入职培训，教师在职学习，以评价促发展和自主发展。
第三节、师生关系
一、师生关系的性质
教师中心论：
赫尔巴特为代表的传统师生观。
教师是权威和主宰者，学生是被动接受知识的容器，实际上是把教育教学活动简化为训练和控制的过程。
学生中心论：
杜威为代表的现代教育师生观。
认为学生是教育和教学活动的中心，教师应完全取消主导地位，把教学过程看作是学生的自我认识过程，从一个极端走向另一个极端。
教为主导，学为主体论：
２０世纪律８０年代我国教育理论界试图平衡师生关系提出。
双主体论：
整个过程作为教和学的叠和，易出现教时以师为中心，学时以生为中心。
目前学界普遍认为：
教师和学生作为独特的精神整体在相互作用中形成主体性即主体间性。
是胡塞尔为了突破唯我论而提出来的。
二、师生关系的内容
师生关系的外部结构：
是由多层面关系所构成的关系体系。
主要包括以下类型：
教育关系：
是为完成一定的教育任务而建立的一种工作关系。
心理关系：
指师生
升级会员 