中本贯通课程衔接体系构建的实然与应然Word文件下载.docx
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本科院校的课程文化则以学术性、发展性为主，对理论基础知识的要求较高。
其三，课程组织逻辑的差异。
中职学校和本科院校分别采用不同的逻辑来组织课程。
中职阶段的课程组织是在对工作过程与职业能力分析的基础上，按照技能发展的逻辑来进行的。
而在本科阶段，受学术性课程文化的影响，其是按学科知识的逻辑来组织课程内容。
由此可见，中职和本科的课程体系之间存在明显的隔阂，学习者从中职阶段向本科阶段过渡的过程中面临重重阻碍。
尤其是在如此长学制的培养过程中，若没有获得及时有效的帮助，学习者的学习兴趣和动机，专业认同感等都会被削弱，最终影响人才培养的质量。
因此，在中本贯通项目中，进行一体化的课程设计显得尤为重要。
（二）接口课程的片面调整及其引发的课程衔接浅表化 纵观中本贯通项目试点院校课程体系的构建过程，课程衔接的浅表性问题较为突出。
主要体现在课程衔接体系的设计与实施缺乏系统性、逻辑性与规范性，只对接口课程进行局部调整的做法较为普遍。
其中，接口课程依据贯通专业的不同主要包括文化基础课程中的英语、数学、计算机等，以及本科阶段的基础专业理论课程、基础专业实训课程等，一般的举措是将本科阶段的课程内容前移至中职阶段。
而如此调整是否科学合理，是否符合学生认知发展的规律等问题，却不得而知。
这种将中职课程和本科课程生硬拉拢的方式，并没有为学生搭建顺利过渡的通道，而是越来越偏离了通过长学制培养高水平技术性人才的初衷。
造成这一问题的原因有以下几点：
一是缺少理念统领与指导。
就中本贯通课程衔接体系构建而言，目前缺少明确和统一的衔接理念，对课程衔接的目标、过程与方法进行规范与引领，导致某些试点院校的课程衔接流于形式。
二是缺少地市层面统一标准。
地市层面并没有给出详尽的中本贯通课程衔接体系构建的统一标准，而需要试点学校在探索的过程中各自拿捏。
由于学校指导思想、思维方式、行为方法上的差异，最后形成的课程衔接体系的水准参差不齐。
三是师资力量不足。
就课程衔接体系构建的组织方式来说，试点阶段中职学校与本科院校按特定专业自行结对、共同开发。
因此，课程衔接系统构建的质量，与参与该项目的教师团队紧密相关。
然而，面对中本贯通这一新生事物，教师团队显得力量薄弱和经验缺乏。
（三）课程难度的陡然增加及其带来的中职生学习挑战 如前所述，接口课程的片面调整导致了本科阶段的部分文化基础课、专业理论基础课及专业实训基础课前置，中职阶段课程的难度大幅增加，给中职学生的学习带来了不小的挑战。
“知识倒灌”的方式在试点院校的课程衔接体系构建中大行其道，其最初的目的是希望通过提前学习本科的课程内容，增加中职阶段课程内容的难度来提高学生的能力，从而使其能胜任本科阶段的学习。
然而现实的情况是，即便中本贯通班的生源素质相较以前有明显的提升，但课程内容与学生认知规律的冲突仍然显著，学生普遍认为课程内容难度过大、学习困难。
造成这一问题的主要原因是，我们正陷入了认识上的一个误区，即认为课程难度的增加就能促进学生的能力增长，帮助其完成中职向本科的顺利过渡。
实则并不然，一方面，知识倒灌的方式让中职生处于极为被动的接受学习状态，课程内容的设置忽视学生的认知规律，如此只会逐渐削弱学生的自信心和专业兴趣。
另一方面，实现从课程内容到学生能力提升这一转化过程，离不开学生主动的建构，而学生真正缺少的是构建认知的土壤——经验。
在学生认知水平发展的过程中，恰恰需要将课程知识、“个人知识”（即经验）及情境三者有机的结合在一起。
缺乏对“个人知识”的关注，缺少对知识建构过程中情境的创设，是学生产生畏难情绪的根源。
二、中本贯通课程衔接体系构建的应然路向 基于以上对中本贯通课程衔接体系构建中问题和原因的分析，发现试点院校在项目实施过程中对如何进行课程衔接这一问题的认识不够清晰。
因此，以下从衔接理念、衔接目标、衔接内容、衔接模式及衔接机制五个方面，对中本贯通课程衔接体系构建应然路向的梳理与剖析具有重要意义。
（一）衔接理念：
从“浅表性课程衔接”向“整体性课程衔接”转变 作为中本贯通课程衔接体系建设的指导方针，课程衔接理念不仅为课程衔接的展开指明出发点和方向，而且将渗透在课程衔接工作的每一个环节。
因此，确定一个合理的、具有指导性的衔接理念是进行课程衔接体系构建的基础。
从中本贯通项目课程衔接体系构建的实践来看，试点院校并没有较为明确的衔接理念。
然而，正是缺少了对课程衔接在观念与思维上的引导，致使试点院校课程衔接流于表面。
浅表性课程衔接对课程内容的片面调整，并没有对中职学生向本科阶段过渡起到多大的帮助，也就不能突显出中本贯通人才培养的优越性。
由此，中本贯通项目课程衔接应从“浅表性衔接”向“整体性衔接”转变。
这里“整体性”的内涵较为丰富，主要体现在三重向度：
其一，课程衔接要素的协同性。
相较于浅表性衔接中对课程内容的片面调整，整体性衔接则要求关注对课程衔接各要素的一体化设计以及确保要素之间的协调性。
其中，课程衔接的要素包括课程目标、课程内容、课程组织、课程实施以及课程评价等。
可见，课程内容仅为其中一个要素，若忽视了其他衔接要素，课程衔接体系构建的一体化程度可想而知。
因此，在中本贯通课程衔接的过程中，既要保证各要素按照统一的逻辑进行整体的设计与实施，同时也要保证各要素之间的关联性与协调性。
其二，本科课程改革的同步性。
在中本贯通课程衔接体系构建的过程中，往往我们会将注意力较多放在中职阶段的课程改革上，关注中职学生能否顺利进入本科阶段学习，而鲜有对本科阶段的课程展开深入的研究。
整体性衔接则要求本科阶段课程改革与中本贯通课程衔接体系构建同步进行。
因为，只有当本科阶段试点专业的课程真正达到了应用本科专业课程要求时，中本贯通课程衔接体系构建才更易实现，学生从中职阶段向本科阶段的过渡才能更加顺畅。
所以，本科院校应借着中本贯通试点的契机进行课程改革，突出应用性。
其三，对学生作为整体的人的关注。
整体性衔接是立足于学生、围绕着学生展开的，不管是对课程衔接体系中何种要素的研究，它的起点与终点都指向的是学生。
所以课程衔接并不仅仅是对课程目标、课程内容、课程评价等这些抽象概念的衔接，而是要关注活生生的人，以学生为中心，把学生作为整体的人发展，把学生放到课程衔接的全过程中去。
这就要求在中本贯通课程衔接体系构建过程中，需要充分考虑学生的认知规律，关注“个人知识”的建构过程，回归学生的生活世界，促进其能力的不断发展。
（二）衔接目标:
从“效率最大化目标取向”向“全人发展目标取向”转变 衔接目标是指中本贯通课程衔接体系构建期望达到的结果，决定了课程体系建设的起点与终点。
从目前的理论研究与实践经验来看，一体化课程衔接得到了较为普遍的认可。
一体化课程衔接既要求中职课程与本科课程之间密切无缝的连接，也要求课程设置与职业资格证书的紧密对接。
在实践中，衔接目标存在三种取向：
一是效率最大化取向。
该取向衔接目标指导下的中本贯通课程衔接以课程资源利用率和教学效率最大化为基本目标，关注课程内容本身是否衔接得当。
二是职业能力发展取向。
该取向的课程衔接目标要求关注学生持续的职业能力发展，课程衔接的所有要素围绕这一核心主线进行建构。
三是全人的发展取向。
该取向衔接目标以学生为根本出发点，关注专业能力的同时对非正式能力、通识能力等予以关注，通过中本贯通课程衔接促进全人的发展。
由于受发展水平和实践经验的限制，目前中本贯通课程衔接目标能够实现的是职业能力发展取向，全人的发展取向仍需不断追求。
那么，如何从效率最大化取向发展为职业能力发展取向，进而转向全人发展取向？
这需要回归课程衔接的起点，即我们所持有什么样的知识观、能力观和学习观来指导课程衔接体系的构建。
而这恰恰是开展实践工作的理论基石和出发点。
其一，知识观。
后现代知识观对学习者主体性的关注，对“知识中心”课程形态的改变，强调知识的相对性、流动性、情境性等，这些理念得到普遍认可和适用。
具体到中本贯通课程衔接体系的构建，其特殊性在于对技术知识的特点及其建构过程的理解和把握。
“技术是有着自己特殊结构的知识体系。
这个知识体系最大特点是应用性，而且其应用性必须直抵具体操作层面”。
[3]也就是说，技术知识的建构有其特殊的情境实践性和工作导向性[4]。
这启示我们，在课程衔接体系构建的过程中，对技术知识、学习者及工作过程三者的关注缺一不可，并且需要为技术知识的组织和应用创设实践情境。
其二，能力观。
从“知识中心”课程形态向“能力中心”课程形态转变，在职业教育领域已经得到了广泛的共识。
因此，对技术人才所应具备能力的深入分析，成为了中本贯通课程衔接体系构建的前提。
从目前的研究来看，技术人才的能力结构包括个人效能、基本能力、工作能力、行业通用技术能力、职业部门技术能力、行业特殊知识、职业特殊技术能力、职业特殊要求、管理能力九个层次。
在技术整合能力观下，课程衔接体系应以核心能力培养为主线，对于不同层次的能力培养应在中职阶段和本科阶段做适当分工，对于同一项能力的不同层级也应在贯通培养的过程中合理划分。
其三，学习观。
学习观主要关注学生怎样学习的问题，涉及了学习的发生、进展与组织。
中本贯通课程衔接体系的构建，应建立在对学生学习观的深刻认识和理解之上。
情境主义学习观认为，学习是个体与各系统的相互作用。
知识与能力的迁移，需要学生与他先前学习中的不变性相协调。
也就是说，中本贯通课程衔接体系既要考虑真实的工作环境，也要考虑现实的学习环境，才能促进学生将课程要求内化，并在实践中迁移。
（三）衔接内容:
从“静态孤立内容表达观”向“动态联结内容表达观”转变 课程内容是中本贯通课程衔接体系构建的重要组成部分，回答了到底衔接什么的问题。
其中，知识、技能及素养作为高水平技术人才质量的关键要素，是促进学生持续职业能力发展的着力点。
如前所述，试点院校在课程内容的衔接中较多的处于静态孤立的内容表达观，即忽视课程内容与学生个体经验之间的联系，忽视知识、技能、素养三要素之间的对应关系。
因此，课程内容的衔接应向动态联结内容表达观转变，具体做法如下：
其一，知识的衔接。
在中本贯通的课程衔接体系中，面临的不是中高贯通中两个阶段知识和内容存在重复的问题，而是需要重点考虑中职阶段知识的效能和边界，以及本科阶段知识的呈现方式。
在知识衔接的过程中，不是简单机械地将知识分割，而是要考虑到知识的经验基础、建构过程及协同本质[8]。
在中职阶段，仅考虑学生需要积累什么样的知识是不够的，积累的知识并不一定转化为“个人知识”，也不一定转化为本科学习的胜任力。
所以，更需要关注的是知识的效能，即某一知识的转化程度和实际效用。
另外，基于高水平技术人才的培养目标和时间的有限性，要对知识的边界加以确定。
在本科阶段，知识的难度和深度无法改变，但可以通过改变知识的呈现方式，与实践相结合，以此来缩短课程知识与学生个体知识之间的差距，同时使中职与本科两个阶段的课程衔接更加顺畅。
其二，技能的衔接。
中本贯通项目得以顺利开展的合理性就在于，某些技术性人才专深能力的培养需要通过长学制来达到。
这就涉及到技能的衔接，即技能的持续发展。
值得注意的是，学生的技能并非平面断层式发展，而是类似螺旋交替式的提升过程，而且每项技能的重要性和难易程度不尽相同。
因此，应依照高水平技术性人才的九层能力结构和相对应的高质量职业资格证书，以及学生技能发展的规律，充分发挥中职学校和本院院校在技能培养上的各自优势，统筹和规划好不同阶段重点培养的技能水平。
其中，应以核心技能提升为主线，明确每一阶段核心技能的发展层次，找准其他技能发展的合适时机，最终达到技术性人才的技能要求。
其三，素养的衔接。
素养的衔接主要是指职业素养、专业意识的一贯培养。
相对于显性的知识和技能，素养以其较为隐性的特征，在试点院校课程衔接体系中常常被忽视。
然而，就中本贯通培养的高水平技术性人才而言，职业素养和专业意识的重要性不言而喻，关键是要对职业素养和专业意识的发展规律进行深入研究，对每一阶段的发展水平进行分层和规划，并且寻找合适的载体来促进学生职业素养和专业意识的发展。
此外，不可忽视知识、技能和素养三要素之间互相促进相辅相成的关系，应将职业素养和专业意识渗透在知识和技能的学习过程中，使其正向发展。
（四）衔接模式：
从“知识积累式”向“能力积累式”转变 衔接模式是指中本贯通课程衔接体系构建过程中采用何种方式对衔接内容进行组织。
课程衔接模式的设置既是对衔接理念的表达，同时也是衔接目标达成的重要环节。
在已往的课程设置模式中，我们习惯于以系统知识为本位，依照学科知识的逻辑顺序组织教材。
这类“知识积累式”衔接模式能让学生更有条理的接收知识，但如前所述，学生若无法将“个人知识”与课程知识相结合，也就不能完成对知识的内化，更无法在应用中转化为自身经验。
而“能力积累式”则是另外一种课程设置的思维，它是以职业能力持续发展为逻辑主线来开设课程、组织内容和编写教材。
“能力积累式”的课程设置模式要求：
其一，以核心能力为准轴。
能力积累式课程衔接的前提是构建中本贯通人才培养的能力结构模型。
该模型建立在对岗位、工作任务、职业能力的深入分析之上，并且对高水平技术性人才能力的类型、要求及层次有清晰的界定和划分，为能力积累式课程衔接模式提供参考和依据。
在此基础上，中本贯通课程衔接体系构建需要以高水平技术性人才的核心能力为准轴，充分考虑学生认知发展的规律，打破原先知识本位的三段式课程，构建能力本位分层次培养的课程衔接体系。
其二，明确的能力产出。
能力积累式课程衔接模式的另一特点要求每一阶段的课程完成后，学生有明确的能力产出。
也就是说，课程设置围绕能力单元的排列组合展开，每一模块课程有其相对应的能力要求。
同时，课程评价体系的完善是能力积累式课程衔接模式不可或缺的重要组成部分，课程评价方法与工具的不断优化才能有效测量学生能力发展的程度。
其三，对照职业资格证书。
能力积累式课程衔接模式可分为横向衔接和纵向衔接两个维度：
纵向衔接以核心能力的持续发展为主线，横向衔接指专业教学标准对接职业标准。
因此，中本贯通课程衔接体系构建中选择本专业相关的高质量的职业资格证书进行松散性衔接，在中职与本科两个阶段匹配职业资格证书的不同等级，在课程设置的过程中可对照职业资格证书的能力要求。
（五）衔接机制：
从“形式化空洞乏力”向“制度化显性效力”转变 衔接机制是指保障中本贯通课程衔接体系能顺利实施的制度与规范，是课程体系从开发到落地实施过程中的重要组成部分。
然而，在实践过程中试点院校普遍将重心放在中本贯通课程衔接体系的开发与设计上，对于衔接保障机制建设的重视程度不够，导致目前衔接机制建设处于“真空状态”。
中本贯通课程衔接机制的完善需要从三个方面着手：
第一，组织方式的优化机制。
就中本贯通课程衔接体系构建的组织方式来说，试点院校按特定专业自行结对、共同开发，而不同结对院校之间壁垒分明、各自为政。
如此组织方式，一方面受到了各个试点院校可获得的硬件和软件资源的限制，同时也会造成重复劳动和资源浪费。
另一方面，如前所述缺乏统一的中本贯通课程衔接体系构建的标准。
因此，为了保证课程衔接体系构建的质量与水准，需要在地市层面对中本贯通课程衔接体系进行规范，制定相应的标准，并对课程衔接体系的开发、实施及完善的各个环节展开评估。
并且，充分发挥地市层面资源统筹的力度，实现院校之间的优势互补。
第二，课程要素的对接机制。
就中本贯通课程衔接体系的内部建设来说，需要形成中职与本科两个阶段课程要素的衔接保障机制，促使课程衔接体系能正常、有效地运行。
其中，需要特别注意的是知识、技能及素养的对接需要借助外力来保障其按照预定的轨道运行，也就是需要健全管理体系。
在中本贯通项目的试点中，至少要在结对的中职学校和本科院校之间共同完成知识、能力及素养对接的运行长效机制的建设。
这一管理体系还需要具备反馈和调整的功能。
在信息大爆炸的时代，知识的更新周期越来越短，社会对于技术性人才能力和素养的要求也不断在变化，为了让课程衔接体系能可持续发展，上述管理体系需要对知识、能力及素养的对接状况进行反馈并及时调整。
第三，课程保障的跟进机制。
一是课程衔接制度的生成与完善。
中本贯通课程衔接制度是结对院校共同遵守、落实课程衔接计划和方案、促进院校课程实施与开发、课程管理与评价的规程和准则，是实现课程衔接体系自主更新的机制。
只有将对课程的探讨上升为制度层面，才可以说形成的中本贯通课程衔接体系是相对较为成熟的。
二是人力、物力、财力的保障。
中本贯通课程衔接体系的构建、实施与维护，离不开持续的、强有力的人力、物力与财力的保障。
就目前的试点情况来看，需要进一步完善的是密切教师团队、课程专家团队与企业专家团队的交流与合作。
另外，在不断加大经费投入的同时，引入评估机制进行经费监管，确保经费投入的实际效用。
本文摘编于孙露《中本贯通课程衔接体系构建的实然与应然》，详见《中国职业技术教育》杂志，转载请注明出处。
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