高效课堂理论篇.docx

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高效课堂理论篇

高效课堂理论篇 

一、“学习金字塔”理论

一、什么是学习金字塔？

学习金字塔是美国缅因州的国家训练实验室研究成果，它用数字形式形象显示了：

采用不同的学习方式，学习者在两周以后还能记住内容（平均学习保持率）的多少。

它是一种现代学习方式的理论。

最早它是由美国学者、著名的学习专家爱德加·戴尔1946年首先发现并提出的。

二、学习金字塔的内容

在塔尖，是第一种学习方式——“听讲”，也就是老师在上面说，学生在下面听，这种我们最熟悉最常用的方式，学习效果却是最低的，两周以后学习的内容只能留下5％。

第二种，通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10％。

（被动学习）

第三种，用“声音、图片”的方式学习，可以达到20％。

（被动学习）

第四种，是“示范”，采用这种学习方式，可以记住30％。

（被动学习）

第五种，“小组讨论”，可以记住50％的内容。

（主动学习）

第六种，“做中学”或“实际演练”，可以达到75％。

（主动学习）

最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90％的学习内容。

（主动学习）

爱德加·戴尔提出，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50％以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。

三、学习金字塔的启示

1、在传统课堂（填鸭式、满堂灌等）上课，基本等同于听课。

实际上这种上课效率是很低的，基本记不住什么东西，当然，如果老师讲得很精彩，语言感染力强，可能还好些，就怕有些照本宣科的老师，让人昏昏欲睡,那就纯属浪费时间了。

根据这个“学习金字塔”所呈现的，光是听老师用讲述的方式，两周以后记得的内容只剩５％。

为什么会这样呢？

因为这是最被动的学习方式，学生的参与度是最低的，所以两周之后仍然记得的只剩百分之五就不错了。

从第一项至第四项的学习方式也都是被动式的，学生的参与度非常低，所以学习的保存率都无法超过30％。

金字塔的最底端，其教学效果可以高达百分之九十，而这个方法是：

让学生教别人。

如果学生有机会把上课内容作立即的应用，或是让学生有机会当同学的小老师，效果可高达90％。

所以从学习金字塔中可看出，学生的学习以能够转教别人的效果最好。

而且要学生以教师的身分对其他人进行教学，不仅要对内容相当熟悉，同时也要透过语言的呈现来进行沟通，所以学生在进行教学之前，必须透过个体思维，将内容转化为让其他人能懂的表达方式，在这同时，也提升了学生潜在智能的发展。

2、由学习金字塔的内容可以看出：

学习方法不同，学习效果大不一样。

因此，教师要学会调整甚至改变教学方式和角色，充分尊重学生在学习活动中的主体地位。

引导学生自觉地参加合作学习，学生要努力转变学习方法，要由被动听转到主动学，要多种器官综合使用，要耳、眼、脑、口、手并用。

在教学中，要大力提倡小组合作学习，在参与中掌握知识，生成能力，从而真正实现了从知识到能力的转化，更使学生们真正将老师传授的知识记得多，记得准，记得牢。

让学生在合作探究学习中展示自我，体验成功，从而提升学习兴趣，这样我们的课堂教学就会变得高效，学生的学习也会变得高效，从而培养了学生的能力，提高　了学生素质，为学生的终生发展奠定了坚实的基础。

二、建构主义教学理论

20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。

一、建构主义的由来与发展

建构主义（constructivism）也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。

他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。

皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。

他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：

“同化”与“顺应”。

同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。

认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：

当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。

儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。

所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。

总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

二、建构主义的认知理论特点

传统教学以学生被动接受、死记课本知识、教师为课堂主宰、学生个性受到严重压抑为特点。

建构主义在摒弃了这些传统教学方式后,从以下几个方面构建了其素质教育的理论特色。

1、建构主义的学习观

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。

学生是信息加工的主体、意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

布鲁纳认为学校只教授现成的科学结论是远远不能适应社会发展的,学校教育中应以学科结构代替结论性的知识。

所谓学科结构就是一门给定的学科中的基本概念、基本原理及其相互关系。

知识结构的价值在于简化信息,产生新命题,促进知识的迁移。

学习的实质在于主动地形成认知结构,认知结构的核心是类别编码系统;学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动（或发现）,自己主动形成知识的类目编码系统的过程。

（类似于皮亚杰的“同化”和“顺应”）。

不论是学生凭自己力量所作出的“发现”,还是科学家致力于日趋尖锐的研究领域所作出的“发现”,按其实质来说,都不过是把现象重新组织或转换,使人能超越现象再进行组合,从而获得新的“领悟”而已。

从这个意义上讲,学习就是通过学生的探索,自下而上地由具体、特殊的类目,上升到包括水平高的类目编码系统,学习是由学生的内部动机,即好奇心、进步的需要、自居作用及同伴间的相互作用驱动的积极主动的知识建构过程。

当然使学生学习的真正动力是认知的兴趣,这是最直接、最稳定、最活跃的学习动机。

2、建构主义的知识观

建构主义提出超二元论的知识观,即知识的客观性与主观性的辩证统一、以“发现”为主导的知识的接受与发现的辩证统一,以“建构”为主导的知识结构与建构的辩证统一,以及知识的抽象性与具体性的辩证统一,达成课本理论知识与生活体验性知识的有机联系。

创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习文化。

建构主义不仅重视知识记识,更重视分析解决问题的素质能力,在随着信息化的不断涌来的信息潮中,能够选择自己需要的信息,具有“自主决断”能力,对原知识进行创新,使我们的教育能够培育出超越长辈的新生代。

3、建构主义的教学观

科学的学习观和知识观必然要求变革教学观和教师角色。

法国启蒙运动思想家、教育家卢梭说:

教师的责任不是“教给孩子们以行为准绳”,而是帮助他们去“发现这些准绳”;我国有句名言:

“授人以鱼,不如授人以渔”,都是讲的教学应变成助学和帮学。

用建构主义观点看,就是创设学生学习活动的情境,它包括学习活动的组织、学习者心态分析、课堂文化的建设、心理氛围的营造以及个人幸福的关注等广泛内容。

现行我国教学活动中师生关系,教师始终以居高临下的姿态对待学生,要求学生绝对服从和听话。

在学校中那些不乖的学生,那些与众不同的甚至调皮捣蛋的学生,屡屡遭到教师的训斥、惩罚、或者冷漠对待。

“教师中心”的权威主义只能形成不平等的师生关系,造就顺从的人格、残缺的没有独立个性的人。

随着时代进步,世界经济一体化使人类相互依存加深,人类社会关系开始形成自由平等的民主理念,民主社会成为世界各国所追求的理想社会,因此建构主义认为一切教育行为的最高目标与最高追求,就是使教育活动为塑造“完人”这一任务服务。

4、建构主义的学生观

建构主义认为教师的教学是“为了每位学生的发展”。

学生是具有极大可塑性的个体,他们最需要受教育,也最喜欢接受教育。

只因传统教学方式过于单一,简单灌输,抑制了学生学习热情。

因此建构主义首先把学生看成是发展中的人,学生发展有其规律,熟悉不同年龄阶段学生身心发展特点,并依据其规律开展教育,是促进学生身心健康发展的前提。

其次建构主义把学生看成是独特性的人。

每个人遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同,而形成了个人独特的“心理世界”。

他们在兴趣、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面各不相同,“人心不同,各如其面”,珍视学生的独特性和培养独特的人,应成为我们对待学生的基本态度。

再次,学生与成年人之间有着巨大差异,学生的观察、思考、选择和体验,都和成人有明显不同,所以“应把成人看做成人,把孩子看做孩子”。

5、建构主义的评价观

建构主义教学评价的重点在于知识获得的过程,认为怎样建构知识的评价比对结果的评价更为重要。

“立足过程、促进发展”,是这种评价思想的集中代表。

以对学生学习效果的评价来说,它包括了学生自我评价、学习小组对个人的学习评价、教师对学生激励性评价、以及是否完成对所学知识的意义建构的评价。

评价内容以重知识记识向重实践能力、创新能力、心理素质、学习态度的综合考查。

评价标准从强调共性和一般趋势向重视个体差异个性发展的评价。

评价方法除了传统笔试,更多倚重多元参照系评价。

评价主体由单级向教师、学生、家长、社会共同参与的交互评价。

评价重心由只关注结果向形成性评价、促进性评价兼容的方向移动。

三、建构主义的教学思想

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习获取知识的过程，其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：

学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。

这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：

协作发生在学习过程的始终。

协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：

会话是协作过程中的不可缺少环节。

学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：

这是整个学习过程的最终目标。

所要建构的意义是指：

事物