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单亲家庭的问题
单亲家庭的问题是现实社会的症结之一，也是人们的价值观、婚姻观逐渐向多元化转变的特征，现在离婚率太高，它直接带来的问题就是单亲家庭，单亲家庭给青少年教育带来很大的冲击，也给我国的教育带来很大的考验。
如何针对单亲家庭的教育问题，找出解决问题的方法，是摆在我们面前的亟待解决的问题，单亲家庭共性的问题和特点是不缺吃喝，致命问题是家庭畸形，缺少父爱或母爱，如何解决这一部分家庭青少年教育问题，是摆在教育工作者面前的突出问题。
“留守儿童”的家庭问题
什么是“留守儿童”？
据查资料：
“‘留守儿童’指处于义务教育阶段的由于父母一方或双方外出务工而被留在农村家乡并需要其他亲人或委托人照顾的儿童。
”据两会最新统计：
“我国有近亿的农民在外务工，他们的子女处在义务教育年龄段的约2290万，其中超过1000万留在家乡，成为留守儿童。
”由于短期或长期失去直接监护人，缺乏家长的有效监督，他们生理和心理的成长都面临着一些与完整家庭中孩子不同的问题，他们学习成绩一般较差，容易产生厌世、自闭、空虚、自卑等心理问题，甚至有些违纪犯法给社会造成不良影响。
如何解决这些问题，是教育工作者亟待思考的。
不和谐家庭问题
不和谐家庭指的是家长之间存在激烈的冲突，有的是生活上的矛盾，有的是教育上的矛盾。
比如夫妻不和，夫妻长期闹离婚，婆媳矛盾，祖辈人与父母在教育孩子问题上意见严重分歧，等等。
这些矛盾使得家庭火药味十足，鸡犬不宁。
即使孩子不支持任何一方，也会情绪低落，经常烦躁不安，很难静下心来学习。
不和谐家庭有时比单亲家庭对孩子害处更大。
单亲家庭有很多孩子还是很优秀健康的，而不和谐家庭的孩子，即使学习成绩优秀，一般也会留下心理创伤。
不和谐家庭的孩子容易出现情感危机，厌学，早恋，自闭，两面派，有的则会提前走向社会。
不和谐家庭会造就出各种类型的“问题学生”。
老师要善于发现“问题学生”背后复杂的家庭问题。
二、对“问题学生”的教育方案
分析单亲家庭的教育问题
解决单亲家庭孩子的教育问题，我认为有以下三种方法：
1.尽快解决“单”的问题，父亲或母亲应改变自己的思维方式，为了孩子，尽早组成新的家庭，还给孩子一个完整的“家”，让孩子在新的家庭里健康成长。
当然，再次组建新的家庭前，一定要考虑孩子的想法，以及新的家庭成员能否接受孩子。
2.老师要经常和这些单亲家庭的学生进行心灵的交流，想学生之所想，急学生之所急。
逐渐消除老师与单亲家庭学生之间的隔阂，给单亲家庭的学生的心灵撑一把伞。
3.带单亲家庭的学生到学校或医院的心理门诊，找心理医生，在心理医生的指导下，用心理辅导的方法，彻底解决孩子的心理障碍，还给他们一个健康的心理状态。
4.在暂时不能解决“单”的问题的家庭，父亲或母亲应该认真反思自己过去的做法是否正确，找出正确的教育方法，请教学校的老师，配合老师，使孩子树立正确的学习心态，杜绝再次引发或加深孩子的心理障碍。
留守儿童的家庭教育问题
现今留守儿童的教育是学校最为显著的教育问题，关系到儿童的个人成长。
因此，必须采取相应的切实有效的辅导。
主要从如下几方面入手。
1.来自家长的家庭教育
老师要督促家长与子女保持经常性的联系，倾听他们的心声，关注他们的成长，从精神和物质多方面尽家长之责。
老师要主动和留守儿童的监护人保持联系，及时掌握留守儿童的心理健康和学习情况。
2.学校的针对教育
学校要建立留守儿童档案。
档案主要包括以下内容：
留守儿童个人的爱好、特长、身体状况、家庭经济状况、学习成绩、行为习惯、同伴关系、有哪些良好或不良的品质等。
这样便于进行辅导。
通过开家长会、家长座谈会、与家长电话联系、家长回家及时进行家访等形式，让家长协同学校对留守儿童进行教育。
同时，开展丰富多彩的校园文化生活。
譬如，每星期组织留守儿童观看有教育意义的电影。
3.社会给予关爱
班级应开展丰富多彩的活动，在活动中让他们学会团结协作、互帮互助，学会与人相处、与人交往。
鼓励留守儿童多与爱学习、守纪律、行为习惯良好的学生交朋友，有心里话可以向朋友倾诉，从而缓解因缺少家庭温暖而出现的孤僻心理。
教给他们自我发泄、自我安慰方法，使他们充满自信、保持乐观积极的精神面貌。
不和谐家庭教育问题
老师诊疗问题学生的时候，若遇到不和谐家庭，比较难办，因为我们无权介入他人的家庭矛盾，涉及隐私，更不能乱打听，然而这种矛盾又确实在影响孩子。
怎么办呢？
比较妥当的办法是：
1.在涉及孩子教育的部分给家长提些建议。
如果家长对教师非常信任，拿家长当朋友，就可以提一些缓和家庭矛盾的建议。
2.教育孩子在家长的矛盾中严守中立。
告诉孩子，大人的事是他们之间的事，小孩不插嘴，小孩要做的事情是考虑自己的学业和前途。
其实，“问题学生”的背后还有许多更为复杂的因素。
但是，我觉得，问题家庭是导致“问题学生”的罪魁祸首。
同时，“问题家庭”也是比较复杂的，有许多种类型，本文基于篇幅不能一一详细阐述。
以上的看法和解决策略只是我个人的观点，仅供参考。
参考文献：
［1］关文信.问题学生教育指南.首都师范大学出版社，xx-03.
［2］王宝祥.转化后进生的理论与方法.知识出版社，xx-07.
高校教师评价问题的根源剖析
第34卷第1期xx年1月徐州师范大学学报（哲学社会科学版）
（PhilosophyandSocialSciencesEdition）,
Jan.,xx
高校教师评价问题的根源剖析
熊岚
（徐州师范大学教育科学学院,江苏徐州221116）
高校教师评价;
问题;
根源
高校教师评价是高校管理的一项重要内容,在一定程度上体现着学校的办学理念与追求,对学校的整体发展和高校教师个体发展以及大学生全面素质培养具有导向作用。
从理论上讲应具导向、激励、诊断、鉴定等功能。
但由于现行高校教师评价在评价观念和价值取向、评价制度和目的、评价内容和方法、评价者素质等诸方面存在一定问题,大大窄化或异化了它应有的功能。
对于简化高校管理工作和对高校教师的约束、监督作用明显,建设意义难以体现,难以发挥促进高校教师持续成长与专业发展的作用。
目前,高校教师评价存在的主要问题表现在评价观念的偏差、评价内容的狭窄和评价方式的单一、评价程序的行政化色彩、评价人员素质欠佳等方面。
其产生的根源主要在于评价的功利主义价值取向、国家对高校整体办学水平评估的导向、高校科层制管理体制隐含的弊端以及部分高校管理者对高校教师人性本质的片面认识等。
A1007-6425（xx）01-0121-05
高校教师评价是高校管理的一项重要内容,在一定程度上体现学校的办学理念与追求,对学
校的整体发展具有重要影响,也对高校教师个体发展以及大学生全面素质培养具有导向作用。
但由于现行高校教师评价在评价观念和价值取向、评价目的和制度、评价内容和方法、评价者素质等方面存在一定问题,使评价效果弱化,甚至造成诸多负面影响,背离评价初衷。
高校教师评价问题的解决,有赖于清楚地了解和把握问题背后的原因。
笔者从评价的功利主义价值取向、国家对高校整体办学水平评估的导向、高校科层制管理体制隐含的弊端以及部分高校管理者对高校教师人性本质的片面认识等方面,深入剖析了问题产生的根源。
值而漠视教师的主体价值。
在评价中隐含的观念是:
学校的发展与教师直接相关,教师是提高学校教育教学质量与效益效率的工具与手段。
这种评价观只看到教师在提高教育教学质量方面的/工具性0,却忽略了教师的真实人性,忽视教师尊严的获得、个性的张扬以及主体价值的实现等,带有明显的功利主义、实用主义和行政管理主义的色彩;
其次表现在对高校教师评价功能的认识上,将高校教师评价仅视为对教师的管理环节和手段。
评价关注的是管理职能的实现、高校工作目标的实现以及对高校教师的规范和约束作用,重奖惩而轻视评价促进教师个体持续成长与发展的功能,忽视对教师专业发展动机和需求的激励与引导;
再次表现在对高校教师劳动的本质和特点的认识上。
对高校教师作为完整生命个体在教育教学过程中对学生发展的多方面价值缺乏充分认识,对高校教师教育教学活动的复杂性和长期性、劳动过程的共性与个性、劳动结果的迟效性与不易测定性等特征缺乏真正理解和把握。
由于评价观念对高校教师劳动本质认识上的偏差,致使评价实践过度依赖量化指标或方式,以相对片面的
一、高校教师评价存在的主要问题
（一）评价观念的偏差
评价观念主要反映人们对于评价问题的根本认识与看法,是评价行为的先导,支配和决定相应的评价行为。
评价观念的偏差首先反映在评价中对于教师价值的认识上,过于强化教师的工具价
xx-06-12
中国高教学会/十一五0教育科学研究规划课题阶段成果（06AIP0090050）
熊岚（1968））,女,重庆万州人,徐州师范大学教育科学学院副教授,教育学硕士。
评价内容和简单化的评价方式去描述内涵丰富的高校教师工作,易损伤高校教师的工作积极性、压抑个性与创新精神以及不利于教师潜能的激发等。
（二）评价内容的狭窄和评价方式的单一
教师评价的内容是否科学合理直接影响教师评价的质量。
完整的教师教学评价应包括绩效评价、能力评价、态度评价和潜能评价等方面,而实际上目前高校教师教学评价仅以教师教学的绩效,尤其是以课堂教学技能与效果、教学工作量为主要内容。
评价内容只涵盖了任务绩效范畴即高校教师的职责范围规定应完成的工作或任务,侧重反映教师教学的外在的显性结果,忽视超出教师工作职责要求之外、教师对学生可能产生长期潜在影响的诸多关系绩效内容,如教师自愿表现出的工作主动性、热情度和奉献精神等,也忽视影响教学的复杂的背景因素等。
对高校教师的科研评价主要以在公开刊物上发表论文和承担课题情况为评价标准,不同学科的研究成果都采用相同的评价制度。
无论是对高校教师的教学评价还是科研评价多采用终结性的量化评价方式,单一的量化评价只适用于易于用数字表达的相对简单的内容,很难真实准确地反映高校教师丰富的有价值的工作内容。
由于评价内容不健全和纯量化考核的片面引导,带来了许多负面影响,主要表现为:
狭窄的评价标准的限制严重影响了高校教师的教学创新和自身潜能的发挥;
单纯量化隐含了许多不利于对高校教师工作作出全面准确评价的因素,难以对教师工作中存在的问题进行针对性的分析和为教师的发展提供明确指导;
利益导向的不合理易导致高校教师重量轻质,重科研轻教学,逐渐放弃一些评价中无法量化但实质上能对学生产生长远影响的目标的追求,造成教师敬业精神的不足与失衡;
不合理的论文考核指标易引发学术造假,助长教师在学术研究上的急功近利行为和浮躁的学术风气,降低教师对学术研究的激情和崇敬感等。
（三）评价程序的行政化色彩
西方许多国家的高校教师评价,从评价准备、评价实施到总结阶段都是在教师的主动参与下进行的。
而我国的高校教师评价体系却是自上而下的,从评价目标、评价准则的确定、评价的具体实施步骤到评价结果的陈述,几乎都由学校管理者单方面决定和控制。
在整个评价过程中教师都处于被动接受评价的地位,难以感受到评价中的民
主氛围以及行政权力为学术服务的特点。
评价仅仅关注学校管理目标的实现而忽视教师的发展与个体价值的彰显,呈现出明显的行政化色彩。
具体表现为被评教师对评价目标、评价指标体系或方案、评价步骤以至于评价结果都茫然不知,或者只知道评价的最后等级或成绩却并不明确这种结果的真实含义。
通过评价,教师并不清楚自己的不足和优势所在,也不明确自己哪些方面需要调整完善以及如何更好地确立今后发展的方向与目标。
评价结果一般存入教学、科研管理档案或汇报给教务、科研管理人员和院系领导作为奖惩的依据,而评价促进教师持续成长与发展的价值则无从体现。
高校教师评价是衡量和判定高校教师工作价值时不同评价主体建构评价话语以及对评价话语进行解释、使用的过程。
然而,本应是评价主体之一的高校教师不论是在评价的理论层面还是实践层面,几乎没有发表自己观点和阐释自己意见的机会和场合,而深受高校管理者和学术权威等权势话语的控制和压抑,长期处于被评价、被解释和被规定的地位,使他们丧失了自己主动的话语权,沦落为只能凭借外在的他人的评价来证明自己职业价值的境地,也逐渐失去了自我评价和自我反思的能力。
高校教师评价程序由于自始至终缺乏教师的主动参与,尤其是至关重要的评价讨论、结果反馈以及个人申述使评价者与教师之间失去了进行交流与沟通实现评价功能的绝好机会,使高校教师难以了解高校组织期望与自身表现的吻合程度,难以了解自身教育教学的实际状况,从而损害了教师的知情权,也剥夺了教师发表自己对于评价目标、评价方案或结果的意见与看法以及进行申辩补充的权利,致使教师话语权的缺失,形成了评价者/权势话语0独自喧哗的状态。
这是广大高校教师在评价中表现出不安、疑虑、恐惧、排斥的心理以至非常低的参与度的重要原因之一,也易引发高校教师与高校管理者之间、高校教师与高校评价人员之间的矛盾与冲突,难以实现评价功能。
（四）评价人员素质欠佳
教师评价是由评价者对教师的工作进行价值判断的活动,因此评价人员的价值观念、理论水平、实践经验和职业道德等因素都影响着评价的过程与结果,使评价有较大的主观性和不可预测性。
在我国的高校教师评价中,评价人员主要由学院或大学的直接领导、相关职能部门的管理人员、教学督导人员等构成,是自上而下由学校领导
指派而不是自下而上通过民主程序选拔或推荐的。
作为评价主体的学校领导以及由领导指派的评价人员往往是凭借他们的权利或资历对教师进行评价,而不一定具备评价所需的专门素质或难以取得被评价教师的充分信任。
他们可能会凭借主观的感觉或印象、个人的经验与资历等,通过几次随机的听课和对教师的科研论文论著材料的查阅所获得的相对片面、表面化的信息而得出评价结论。
有时由于缺乏评价所需的专门素质和获取评价信息的不全面性以及人情因素的干扰等也会影响评价效果。
作为高校教师评价人员,需要具备良好的道德素质、心理素质、掌握教育教学规律、具有相当丰富的教育教学经验和管理经验以及相应的专业知识和专业技能。
从目前状况来看,一方面在确定评价人员时缺乏民主科学的程序,影响了评价人员威信的建立以及在评价实施过程中同被评价教师之间形成和谐关系;
另一方面,我国尚未建立起专门的评价人员培训机构,对评价人员进行专门培训和制定一套完整的行为规范与标准来引导和制约评价人员的行为。
由于评价人员的素质问题对评价的客观性、公正性、权威性和可靠性产生了不可低估的影响,对形成准确、客观的评价结论造成障碍,既影响了评价结果也损害了评价人员的自身形象,从而降低了高校教师评价的质量。
获得声誉、资源,给高校带来发展机遇和竞争力以及教师获得晋升的重要手段。
培养学生需要教师付出很多却无助于教师的学术成长,花很多时间对学生进行指导和帮助的教师可能会面临晋升职称的暗淡前景。
教书育人需要教师付出更多时间和精力去进行探索,即使有创新的教学成果也难以通过不可改变的形式固定下来,但教师的科研成果一经发表就能够被校际或国际同行们衡量和评价,且学术成果又与职称、名誉、地位等息息相关
。
由于教学的功利价值远远低于科研成果
的价值,因此高校教师评价非常明显地反映出对科研的过分倚重。
这种评价的功利主义价值取向使一些高校教师仅看到教学、科研的数量成果带来的种种利益与好处,常常驱使他们按照所能获取利益的多少和相关程度来采取行动,将教学与研究仅视为自己赚取金钱与名利的一种手段,将追求知识、学术的活动简单化为谋生的手段。
由于利益刺激的无限循环会不断膨胀高校教师的物质欲望与需求,窒息其积极向上的自然本性,从内在精神层面制约高校教师的持续发展,因此,久而久之高校教师群体普遍具有的高尚人性便逐渐失落。
（二）国家对高校整体办学水平评估的导向近年来,为增强高校的综合实力和国际竞争力,国家教育主管部门先后对国内不同层次的高等院校进行了教学水平评估,本着/以评促建、以评促改、评建结合0的指导思想,通过评估在一定程度上促进了各高校的改革与发展。
但评估工作本是一项相当复杂的工作,它需要有先进的评估理念和严谨的科学态度、合理的评估指标体系、准确的数据和科学的评估方法,以及对各个高校全面而深入细致的综合考察等。
然而,就现实状况而言,高校评估的可信度却深受质疑,其存在的不合理给高校办学带来的负面影响不容忽视。
主要表现在:
第一,对高等院校评估的理论基础较为薄弱。
大多借鉴和移植的是国外的评估经验和理论,还没有完全建立起适合我国高等教育实际的评价理论,使高校评估缺乏系统的理论指导和先进的理念支撑;
第二,高校评估的过程不尽科学。
一方面是评价数据的不准确。
教育评估是系统收集信息对教育活动作出价值判断的过程,准确、丰富而有效的信息是进行价值判断的事实基础,而信息收集渠道的不全面和不畅通往往使获取的数据较简单、片面,具有很大的局限性;
二是评价方法不科学。
首先表现在用同一的指标体系对不同
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二、高校教师评价问题的根源剖析
（一）评价的功利主义价值取向
/价值取向0是以价值判断为基础,是主体对符合价值观的事物进行追求的心理与行为倾向。
/价值取向最终决定做什么好或怎样做好,或者说从价值、从好坏来决定做什么和怎样做。
P43
价值取向具有定向功能,即调节、控制主体的行为方向,使其始终指向一定的价值目标,是主体对行为方向的把握与调整,贯穿于价值主体整个行为的全过程。
当前的高校教师评价非常明显地反映出功利主义的价值取向。
反映在教师评价中就是一种缺失了教育理想、教育信念与教育精神的评价,代之以功利、有用与狭隘的评价。
功利主义在目前高校的重要表现形式就是高校教师在学术研究目的上的名利主义价值取向。
重科研、轻教学就是这种价值取向下的典型现象。
科研在高校占据最优先的地位,其原因很简单:
科研比教学更容易判断和衡量,因为科研往往是有形的,而教学行为与教学风格无法统一衡量;
科研也是一所高校
层次的高校进行评估,忽视了它们之间存在的差异;
其次,评估指标体系的确定存在重数量轻质量、重定量轻定性、重科研轻教学的倾向。
由于高校是一个复杂的系统,仅仅用量化的数据、指标只能反映高校的硬因素如人、财、物等物质因素,很难全面反映高校的核心内容如管理水平、师资水平、办学特色、校风以及学校的凝聚力等软因素,而一所高校的综合实力是由软、硬两方面因素协同作用的结果,其中软因素具有关键意义。
由于高校评估采纳的是国家统一的评价指标体系,难以全面准确地反映每所高校真实的教学与科研水平,极易约束和扭曲大学的本质,会诱导高校去追逐物质化、可量化的教育目标,去追求统一的办学模式,逐渐丢失其最具价值的精神层面的个性、特色或内涵的价值追求,无法彰显其创造性与个性;
对数量的绝对重视也容易诱导高校盲目扩大办学规模而放松教育质量的提高。
评估的不正确导向在某种意义上影响到高校内部对教师的评价。
高校为了追求所谓的大学声誉,为了获取更多的经费支持与特权,纷纷以科研为重点进行激烈的角逐,科研不仅被看作高校生存与发展的支柱,更是教师的生命,教学则成了科研的附庸。
因为我国高校普遍用科研成果的数量,主要以公开刊物发表论文数量、刊物级别和承担课题情况为衡量指标对教师进行评价,并制定了相应的奖励办法。
这样的评价政策导致一些高校教师在学术研究上重量轻质,甚至把科研异化为对职称、声望、金钱的追求。
这种过于功利的/科研0,虽然给高校与高校教师带来了某些眼前利益,但潜藏着长期的负面影响。
因为对教学的忽视,也就是对学生素质培养的忽视,培养人才的基本途径没有了高素质的师资作保障,就势必严重影响高校根本职能的履行。
（三）高校科层制管理体制隐含的弊端
科层制是由德国社会学家马克斯#韦伯在5经济与社会6一书中,根据纯粹理想型的观点对现代社会中一种典型的组织形式给予的专门术语。
这是一种以法律所规定的严格体系建立起来的行政组织制度,即社会组织内部职位分层、权力分等、分科设层、各司其职的组织结构形式及管理方式。
根据韦伯的观点,科层制组织结构的主要特征有:
明确的劳动分工以及高度的专业化,每个人都负责有效地履行各自的职责;
工作范围内的权威等级制度,每一个职员都能在上级面前对自己和自己下属的决定和行为负责;
明确规定的、
正式的规则系统,规定了组织中的每一个成员的
P248
职责和相互关系;
非人格化等。
在科层制中最重要的特征是劳动分工、职权等级关系以及不含人情关系的/对事不对人的原则0。
我国高校内部管理体制就属于典型的科层制。
采取这种科层制的组织形式在加强上下等级管理、严格规章制度、规范高校教师行为、提高工作效率以便能更有效地实现高校组织目标方面具有明显优势。
但其弊端也非常突出,如过分强调高校教师对严格的规章制度的遵守服从,妨碍了教师主动性、积极性和创造性的发挥;
金字塔式的等级关系易形成高校管理者与教师之间控制与被控制的不平等关系,过分强调学校领导权威易形成高校组织的浓厚的/官本位0气氛,强化了学校组织成员对权威的崇拜和攫取权利的欲望,易助长高校组织中的官僚习气;
过多的层级关系严重影响了高校管理者与高校教师之间的沟通,使信息传递不畅通和人际关系僵化;
完全排斥感情因素的事本主义原则,不利于充分满足高校教师的精神需求,易导致其工作积极性的降低和束缚其自主发展的意识和创新精神等。
而高校教师评价作为高校管理的重要手段,不可避免地受到科层制管理体制弊端的影响,如评价中评价者与教师之间不平等的关系,评价反馈信息渠道的狭窄与不畅通,评价中对教师主体性和精神需求的漠视等,都隐含许多不利于高校教师发展的缺陷。
（四）高校部分管理者对高校教师人性本质的片面认识
高校部分管理者对高校教师的人性本质的认识具有很大的局限性与片面性,他们往往将高校教师的人性假设为:
高校教师是具有经济理性的人,其行为动机受经济动机支配,工作目的在于获取最大的经济利益,对问题的处理是经过成本与效益的理性核算的;
高校教师是缺乏参与管理的意识与能力、缺乏主见且习惯于依赖与服从的群体;
他们存在许多问题与不足,对工作缺乏抱负,必须通过强制、监督等管理措施才能使他们承担
责任去达成学校组织目标等。
这样的人性假设显然背离了高校教师真实的人性本质,而部分高校管理者正是基于这种偏颇认识,在管理过程中是以利益为交换条件、以奖赏为诱因刺激,在经济利益的视角中进行着/交易式0的奖惩管理。
这种/交易型0的管理模式实质上是模仿企业运行机制实行财力加人力的利益激励模式,如岗位聘任制、竞争上岗制、岗位津贴制等,都是设立各
种基金、奖项用以奖励高校教师的教
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