从荀子性恶说看当今师道之衰微Word下载.docx
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荀子建立性惡論有兩個步驟，首先，定義出性的本義為何，其次，從人事情狀的諸多面向中建立「人之為惡乃其性也」的理論命題。
以下先論性的定義，荀子的性的定義是由性偽之分中說明的，其言：
「不可學不可事而之在人者，謂之性；
可學而能可事而成之在人者，謂之偽。
是性偽之分也。
」<
性惡篇>
「凡性者，天之就也，不可學，不可事。
…不可學，不可事，而在人者，謂之性。
「生之所以然者謂之性，性之和所生，精合感應，不事而自然，謂之性。
正名篇>
「性」是不能學習而得也不能操作而得的，反之，可學可事者為「偽」。
此一定義本極清楚，也易於為人接受。
問題是出在對於何者「能」何者「不能」，以及何者「事」何者「不事」之決定觀點上。
那麼，荀子的選取為何呢？
「若夫目好色，耳好聲，口好味，心好利，骨體膚理好愉佚，是皆生於人之情性者也，感而自然，不待事而後生之者也。
夫感而不能然，必且待事而後然者，謂之生於偽。
是性偽之所生，其不同之徵也。
如果荀子永遠只守在這樣的說明脈絡下來界定他的性偽之分的話，那麼此性仍是自然本能中之性，其與善惡之價值判斷無關，然而荀子倡性惡明矣，因此對於何為性能中事者，必另有其特別的規定在，使其得以合法地說性為惡，說善為偽。
值得探討的是，荀子以儒家興衰為己任的情況下，為什麼要提出「性惡論」來扭轉一般人對儒家的觀感？
我以為，這是受到當時思想雜駁不得不為的趨勢。
孟子的性善論縱橫了半個戰國時代，到後期，所提的主張其實已經不能應付後出的思想，而荀子提出的性惡論，一方面著眼於禮教的重要，一方面也反映了身處在戰亂下，一種被激揚出來只逞私慾的人性。
所揭露的人性黑暗面，之所以被當時的人所接受，也是由於對自有生命及人性的一種自覺。
所謂「亂世用重典」，對荀子來說，他所認同的儒家性善論，是不足以讓更多的人對禮教制度正視，唯有透過「性惡論」的猛藥，才能收風行草偃之效。
這便是荀子學說中，處處不認同性善論，卻處處無不是性善論影子的原因。
當然，後來性惡論學說成為法家思想的重點，是他始料未及的。
三、性惡說及其論證
上節已敘述荀子對性所下的定義，荀子本他此一觀點，認定性是惡的。
現在且看他的論證。
1、「人之性惡，其善者偽也。
今之人性，生而有好利焉，順是，故爭奪生而辭讓亡焉；
生而有疾惡焉，順是，故殘賊生而忠信亡焉；
生而有耳目之欲，有好聲色焉，順是，故淫亂生而禮義文理亡焉；
然則從人之性，順人之情，必出於爭奪，合於犯分亂理而歸於暴…用此觀之，然則人之性惡明矣，其善者偽也。
2、「今人之性，生而離其朴，離其資，必失而喪之，用此觀之，然則人之性惡明矣。
3、「今人之性，飢而欲飽…此人之情性也。
今人飢，見長者而不敢先食者，將有所讓也…皆反於性而悖於情也；
然則孝子之道，禮義文理也。
故順情性則不辭讓矣，辭讓則悖於情性矣。
用此觀之，然則人之性惡明矣，其善者偽也。
4、「凡人之欲為善者，為性惡也。
夫薄願厚，惡願美，狹願廣，貧願富，賤願貴，苟無之中者，必求於外。
故富而不願財，貴而不願勢，苟有之中者，必不及於外。
用此觀之，人之欲為善者，為性惡也。
5、「凡古今天下之所謂善者，正理平治也；
所謂惡者，偏險悖亂也；
是善惡之分也已。
今誠以人之性因正理平治邪？
則有惡用聖王，惡用禮義哉！
…今當試去君上之勢，無禮義之化，…倚而觀天下人民之相與也，若是，則彊者害弱而奪之，眾者暴寡而嘩之，天下之悖亂而相亡不待頃矣。
」<
荀子在性惡篇中，不厭其煩的提出性惡的論證。
其中有正面立論的，也有反面立論的。
前面第一點是最主要的論證，與上節性的作用中所敘述的完全脈絡一貫。
第二點是針對孟子性善說立論的，因人生而離其朴資，故性惡。
第三點說人餓了想吃，冷了想穿，是情性使然；
對長者的辭讓，純由於後天的禮義文理，如果順情性就不會辭讓，因此人之性惡。
第四點是從反面立論，苟無之中的，必求於外；
苟有之中的，必不及於外。
所以認定「人之欲為善者，為性惡也」。
第五點就善惡本身意義來說的，善指的是正理平治，惡指的是偏險悖亂。
如果世道已正理平治，則偏險悖亂情事就不會發生，那麼禮義也就失去作用，不會產生。
反之，所以有禮義文理來規範約束人的行為，為的是有偏險悖亂的情事發生，故爾性惡。
再從荀子在性惡全篇中，一而再，再而三的闡述性惡，但只說「然則人之性惡明矣」，卻不說「人性本惡」，更沒有說「人性皆惡」，這都是有他基本觀點的。
荀子講性惡，也並非以為性致惡，人到至惡的地步，也是積成的。
四、荀子教育思想的要點
荀子的教育思想，大多集中在勸學篇內。
在荀子書裡的其他各篇，如性惡篇主張有教無類，教育機會均等。
在修身篇和儒效篇，曾提到尊師重道及教育環境。
此外尚有「化性起偽」和「學可以為聖人」的觀點，分別見於性惡與禮論兩篇。
勸學篇的要旨，係說明為學之重要及目標。
另外尚有治學之方法等，都是教育重要環節。
五、尊師重道的傳統美德
西洋社會上尊師的心理，不如中國遠甚。
從前希臘的塾師是一般遊行的樂師，家庭的保傅是老成的奴隸（Pardagogos，教僕），教育學（Pedagogy）的名稱，即由「教僕」這個名詞演變而來。
羅馬的教師是希臘的俘虜。
十八世紀末期，一般教師還是由木匠、裁縫、老婦業餘充任。
貴族的宮廷師傅，雖然比較受社會人士的重視，但仍不及我國尊師重道的傳統美德。
中
國自古君師並尊，學記上說:
「能為師然後能為長。
」由人們家堂內常供奉「天地君親師」牌位，可見尊師的一般社會心理。
荀子書的各篇裡，有關尊師重道的言論屢見不鮮，撮要列舉於後。
「故非我而當者，吾師也，……故君子隆師而親友，以致惡其賊，……禮者所以正身也，師者所以正禮也。
無禮何以正身？
無師吾安知禮之為是也？
修身篇>
「夫人雖有性質美而心辯知，必將求賢師而事之，擇良友而友之。
得賢師而事之，則所聞者堯舜禹湯之道也。
「國將興，必貴師而重傅。
貴師而重傅，則法度存。
大略篇>
「心知道，然後可道；
可道，然後能守道以禁非道……故治之要在於知道」。
<
解蔽篇>
師長本身必先明經修行，且能竭盡職責，始克受人尊敬。
關於前者，荀子以為師長應當志於禮義，言行合宜。
在朝則使政治修明；
在野則修養品德，所謂窮則獨善其身，達則兼善天下。
荀子說：
「志以禮安，言以類使，則儒道畢矣。
子道篇>
「儒者在本朝，則美政，在下位，則美俗。
儒效篇>
關於竭盡職責方面，荀子雖然認定人性是惡的，但是可以化導。
教師應做到下列各點：
1.責備要恰當。
2.引導人做好事。
3.監護平凡懶散的。
4.化性起偽。
他說：
「故非我而當者，吾師也。
……以善先人者謂之教。
……庸眾駑散，則劫之以師友。
「故聖人化性而起偽。
我們舉孟子的話來互相參考。
孟子說：
「人之患，在好為人師。
」此乃警惕為人師表的要小心謹慎的反省自己。
六、師道衰微的主要因素－大環境使然
近年以來，升學主義的壓力，耗損了廣大學子的精神、體力；
美西文明的風行，導引了智識之士的思慮、習尚；
電視、電影和一般大眾媒體的普遍流通，更造成了一個官能文化當道，社會價值浮動的生活型態。
美國學者雷文孫所說的當代世界是一個「沒有圍牆的博物館」，固然鮮明了這一現象，但真正的問題，卻在於我們的根性尚未紮穩，就已目迷五色的跌入了傳播學者所批評的「優勢文化」的輻射圈內，失去了自我的特質與創造的能力。
何況，近代的中國還面對了內外雙重的文化焦慮。
自內在而言，白話文學運動固然開發了俚語俗言的活力，提升了大眾文學的地位，覺悟到社會群體的知識參與力，卻相對的減損了我們對中國古典知識的傳承力；
以往屬於孩童啟蒙的「小學」教育，屬於讀書人必備的「經學」常識，都在新式教育的推動下，變得無比艱澀與隔閡了。
自外在而言，五四以來的西化怒潮，不斷開展了對西方經驗的學習，對傳統意識的批判，意興風發的營造了我們的時代感覺與世界精神，為我們的現代化打下了一定程度的基礎；
它也同時疾風迅雨般衝刷著中國備受誤解的文明，削弱了我們的文化認同與歷史根源，使我們在現代化的整體架構上模糊了著力的點，漫漶了精神的面。
以個人之力與大環境的社會風氣拔河，是辛苦且不見成效的。
但「為師者」並非只是一個人，力量亦並不單薄，與其慨歎師道之不存，不如堅守崗位、設法改變，並且團結以對。
七、因應之道
（一）吉凶以情遷
東坡居士有一首描寫廬山勝景的詩：
「橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同」－－因為所站的位置不同，所以，看到的廬山就有不同的樣貌；
唐代名詩人王之渙：
「欲窮千里目，更上一層樓」述說「站得愈高，看得愈遠」的自然現象，所表達的也是：
「所在位置不同而有不同的景觀」的概念；
而在這兩位名文學家之前，中國歷史上最偉大的文學批評家，南朝的劉勰談靈感的來源就曾經說：
「觀山則情滿於山，觀海則意溢於海」（文心雕龍神思篇）－－其實，不僅自然環境中所在的位置不同必然會有不同的景觀、不同的感受，在人文世界也是如此：
身處爵士樂的環境與身處交響樂的環境，必然產生不同的情緒思考；
演講廳、雞尾酒會與中式的聚餐，這不同聚會場合的人文互動也絕不相同；
同樣的一個人在這三種場合也必然產生不同的應對進退，實是理所當然。
所以，易經綜合紅塵人世的自然現象、人文情懷，有一句一針見血之論－－「情為境遷」：
自然界是「向陽花木早逢春，近水樓台先得月」，猛虎在深山之中，百獸震恐，但是，關在籠子裡的老虎，餓的時候，也會像貓一樣向人搖尾乞食，甚至，廿世紀，馬戲班裡老虎還會跳火圈呢－－自然界的萬物都受環境的制約。
在人文世界中，人又何嘗不是如此？
家電用品日新月異、價廉物美的今日台灣，會有幾多人堅持生柴燒水煮飯作菜？
就算他能堅持儉樸心，若生活在都市中，要買木柴炭火，或是燒木柴炭火的爐子，恐怕還真是踏破鐵鞋無覓處呢！
世界上最早的管理學書籍是「韓非子」，韓非子在規劃管理制度方面有一項主體觀念－－與時推移，用現代的語彙來說就是「掌握時代的脈動」。
韓非子說：
「當發明馬車之後，聰明的人絕不會去乘坐獨輪車代步；
同樣的道理，有智慧的人在進入馬車代步的時代，對於管理制度的規劃就絕對不同於獨輪車的時代（智者不乘椎車，聖人不行椎政）。
」一個人在企求成功時的客觀環境以及本身的想法、作法，當然不會相同、也不能相同，這就是漢代陸賈所說的：
「可以居馬上得天下，不可以馬上治天下。
」能體察環境變遷所必然產生的差異，順應這種差異而不斷適時、適地的調整自己的行為，處事當然可以掌握環境，趨吉避凶，這就是易經所強調的「吉凶以情遷」－－能隨著環境的變遷而正確、適當的調整自己的想法、作法當然吉；
不知道隨著環境的變化而調整，故步自封，一成不變，必然被時代的洪流吞沒，怎能不凶？
（二）「塗之人可以為禹」──人性的改造
荀子從「人之性惡，其善者偽也」這一基本思想出發，進而提出了「化性而起偽」的人性改造論。
在荀子看來，由於人的本性是惡的，包括各種和「禮義法度」相違背的情欲。
這些惡劣本性的存在是可怕的，順從不得，必須加以教化改造。
如若不然，統治者去順從人的本性自然發展，聽之任之，那就釀出不好的後果。
由於人性好利惡害，人與人之間為解決飲食男女等問題而發生爭奪，甚至互相殘害，引起社會動盪不安，出現「犯分亂理」的局面：
大家不安分，不講道理，整個社會制度和社會倫理都會蕩然無存，形成暴亂。
人的惡劣本性猶如洪水猛獸，必須加以控制。
人之惡的本性必須加以改造，同時，荀子又認為，人的本性雖然是自然生就，而非人為造成的，但它不是注定不可改變的，而是可以改造的。
他說，「性也者，吾所不能為也，然而可化也」。
改造的辦法在哪裹？
荀子認為只有通過「偽」的方法，即人為的方法來陶冶人的性情。
具體地說，就是用聖人制定的「禮義法度」來規範人們的行動，變化人性，使大家從善，克制私欲，從而達到避免爭奪和暴亂。
荀子以「聖人」和「小人」的差別來加以說明。
在他看來，人的社會地位和社會品質，不是先天注定的，人的本性生來都是同一的，社會最初並沒有什麼「君子」、「小人」之分。
「堯舜之與桀跖，其性一也，君子與小人，其性一也。
。
而「君子」之為君子，「小人」之為小人，完全是後天人為造成的，是後天人為努力的結果。
有的人接受教化，積累知識，實行「禮義」，就成為「君子」；
有的人放縱情性，任意胡為，違背禮義，就成為小人。
荀子也不承認有什麼先天的「聖人」。
在他看來，「聖人」「非生而具者也」。
「聖人」之所以不同於普通人，不是因為天賦予「聖人」以不同於普通人的本性，「聖人」與普通人在本性上都是相同的，只是因為「聖人」的後天「積偽」不同於普通人，因而在道德才智上超過了普通人。
所以，他明確指出：
「聖人跟普通人相同而跟普通人沒有區別的，是本性；
跟普通人不同，勝過普通人的，是為改造人性所做的各種工作。
」他反覆強調「聖人就是由普通人經過不斷學習積累而達到的」，如同「積土可以堆成山，積水可以成大海，日出日落積累多了就成為年，最高的叫做天，最低的叫做地，空間六方叫做極」，普通老百姓積善達到了盡善盡美就叫做聖人。
正因為「聖人」、「君子」不是天生的，而是後天人為努力的結果，所以荀子提出「塗之人可以為禹」，認為一個普通人可以成為像禹那樣的「聖人」、「君子」。
為什麼「普通人都可以成為禹？
」荀子回答說，禹之所以成為禹，是因為他能實行仁義和法度，仁義法度是有可以認識、可以做到的道理的。
但是普通人都是具有可以認識仁義法度的素質，也都具有可以做到仁義法度的條件，既然如此，那麼普通人都可以成為禹就是很明顯的了。
但是，「普通人可以成為禹」，卻不是每一個人都一定能成為禹。
在荀子看來，人可以成為禹，是從可能性上說的；
人一定能成為禹，是從現實性上說，並不矛盾。
可以做到的事情，未必一定能做到；
雖然不能做到，並不妨礙可以做到。
因此，能夠不能夠做到，和可以不可以做到的差別是很大的。
因此，成為「聖人」的可能性轉化為現實的「聖人」，是有一定條件的，這個條件是：
後天人為的努力和社會環境影響。
既然社會環境對於人性改造具有重大的作用，因而荀子認為創造一個好的社會環境，就十分重要。
人性本來就是「惡」的，沒有「師法之化」，尚且只能是「唯利是見」；
如果遇到「亂世」、「亂俗」這樣惡劣的環境，就不但不能改造原來惡劣的本性，反而更會惡上加惡，以致使得「亂世」、「亂俗」更加亂上加亂。
所以，要改造人的惡劣本性，就要有一個好的環境。
在荀子看來，好的環境就是推行「禮義法度」的社會；
改造人性，就是要用「禮義法度」來約束、限制人的原始的本能和情慾。
荀子把對人的本能和慾望的約束和限制，看作是「使天下皆出於治、合於善」，實現「正理平治」必不可少的條件。
因而，改造人性，就必須有推行「禮義法度」的社會環境。
（三）創意的管教
學生們生活在這自由開放的社會，有諸多誘惑，有種種衝突，更要面對許多疑惑和挑戰。
他們要努力讀書，勤奮協助做家事，也學習娛樂、休閒和興趣的培養。
他們有諸多好奇和嘗試的衝動，也有其能力的極限，因此免不了會犯錯，會養成偏差的習慣；
相對地，有許多正確的行為、規範和學習態度有待養成。
師長應給學生一些約束，避免養成偏差行為；
給他們一些生活規範，幫助他們學習做正當的人；
或者禁止再犯同樣的錯，幫助他改過遷善，這些都屬於「管」的部分。
至於「教」則是一種啟發，幫助孩子思考和解決問題，從經驗的累積和情緒的陶冶中，發展他們的創意。
所以，師長不能規避管教學生，而是要用創意來規範和啟發他們。
時下有許多人，一談到管教，就以為這是落伍的觀念，而一味執著於啟發。
事實上，缺乏一定程度的管理，就難以產生啟發的效果。
現在，我們看到青少年偏差行為逐年增加，飆車、偷竊和暴行屢見不鮮，他們顯然在童年時代缺乏接受創意的管教。
創意的管教不是高壓的管理或威權的控制，而是透過同理心有效地教導學生，並達到矯正偏差行為、培養正確習慣、啟發心智成長的目的。
有創意的管教學生，可以避免師生衝突，不致增強叛逆的行為，亦能避免被動性、壓力和退縮的副作用。
它的目的在於教導學生心智成長，發展品行和開展精神生活。
八、結語
荀子說人性惡，主要從情性欲求立說，以為人若順情性而行，必定會對物欲享受作無窮盡的追索，而生出禍亂，故說性惡，但荀子未曾因此否定人的價值，而正因此提出禮義思想，要人化性起偽，時刻以去私心欲求，行禮義忠信為念。
化性起偽的第一步功夫是認知禮義，認知禮義乃從教育著手。
國文科因其本身的特性，除了要以培養語文能力為目標外，亦正好肩負了傳授道德思想的目標。
當然，要達到這兩個目標並非朝夕事，實需要時日累積的工夫，與鍥而不捨的精神，而作為教師，除了要具備深厚的學養外，更須行禮義，以身為榜樣，再加上愛心與耐性，方可收其成效。
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