职业教育课程理念及其课程开发模式.docx
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职业教育课程理念及其课程开发模式
第一章
职业教育课程理念及其课程开发模式
内容结构图
第一节职业教育课程理念
从事职业教育首先必须树立正确的职业教育课程观。
课程观是人们源于哲学、心理学、社会学、技术学、教育学和课程论等方面的原理或主张进而形成对课程的基本观点或一般看法，其核心是课程理念或课程价值取向。
传统课程理念已经很不适应时代发展对培养人才素质的要求，与社会发展形成了尖锐的矛盾，职业教育的发展需要课程观有新的突破，而这一突破首先必须从课程理念开始。
在职业教育课程领域内，始终存在着普通论、学科论、基础论课程理念与专业论、职业论和实用论课程理念的冲突。
要树立先进的职业教育课程理念，就必须彻底解构传统的课程理念，树立适应职业教育发展的现代课程理念。
一、职业教育课程理念冲突
在职业教育领域内，课程理念始终充满了矛盾与激烈的争论，如图1-1所示。
大体来看，可以划分为两大派别：
一类是学问化，一类是职业化。
学问化强调学科体系的完整性与系统性，注重知识的基础性与普适性，而职业化则注重职业教育的专业性、实践性和知识的实用性，以及能满足未来岗位的需要。
对职业化这一派别来说，对职业性的追求是职业教育课程发展的基本方向，其主导理念可称为职业论。
由于学科论受到这一理论的强烈批评，在学术领域里，到处是打破学科课程体系的呼声，因此职业论构成了近20年来我国职业教育课程发展的主旋律。
然而坚持学科课程的学科论的声音从来就没有停止过。
事实上，在实践中，课程学问化仍然占据着主导地位，对其改革之艰难说明学科课程仍然有着深厚的思想根基；而对于职业教育发展，人们始终存在着两种矛盾心态，一方面从经济发展、社会和谐与个体就业的角度看，有必要发展职业教育，另一方面又担心特定职业的教育会使个体陷入某种狭隘的发展轨道，最终成为经济发展的工具。
这种矛盾的心态最终导致了职业教育课程普通论与专业论的论争，这一论争几乎伴随了整个近代职业教育发展过程，并一直持续至今，成为当前职业教育课程实践的两难问题之一，人们一方面希望增强学生的就业能力，另一方面又强调加强学生继续发展能力与职业素质的培养。
图1-1职业教育课程理念的冲突与矛盾
学科论与职业论、普通论与专业论之争，在很大程度上可归结为基础论与实用论之争。
基础论认为“基础性”是职业教育课程设计的主要思考维度，课程内容不应以眼前的实用为取向，关键要为后续学习或发展奠定基础，这是职业教育应当追求的最高价值。
如理论知识学习可为实践奠定基础（学科论），学校学习可为终身教育奠定基础（普通论），因此，职业教育课程应当加强这方面的内容。
实用论则主张“实用性”是职业教育的基本价值取向，职业教育课程要摆脱简单移植普通教育课程模式的倾向，降低课程内容的理论难度，甚至没有必要系统地学习理论知识，关键要给学生提供对就业有价值的知识和技能。
这两种理论的冲突在现实中表现得非常明显，如就业导向与综合素质培养就是这一冲突的集中体现。
二、学科论的解构
职业教育课程必须摆脱学问化的桎梏已成为大多数职业教育工作者的共识，而要摆脱学问化的枷锁，必须彻底解构传统的基础论、学科论与普通论，构建基于专业论和实用论的基础论。
事实上，关于职业教育课程理念的冲突，核心是学科论与职业论的冲突。
下面对学科论的解构和职业论的重构进行分析。
（一）学科论与职业论的论争
移植于普通教育的学科式课程模式在我国职业教育课程设置中由来已久，随着MES（modulesofemployableskill，职业技能训练模式）、CBE（competency-basededucation）和学习领域课程模式的引入，许多研究者意识到了我国传统职业教育课程模式的弊端，对课程学科化进行了猛烈的批判，主张彻底扭转职业教育课程重理论、轻实践的倾向，削减理论课程的课时比例，增加实践课时比例，这些观点可以称为职业论。
但学科论则在肯定传统职业教育课程这一弊端的同时，仍然坚持在职业教育中保持学科课程的必要性，认为这一课程模式课程体系严密有序，便于教学，能取得较高效益，同时重视基础文化素养和理论素养的提高，为增加学生今后广泛的适应性打下了基础。
这些观点可称为学科论。
随着论争的持续，一些研究者意识到，传统职业教育课程的问题不仅是文化课或专业理论课程太多，更重要的是理论课程与实践课程的“两张皮现象”，以及过分强调理论知识的系统性，忽视了知识与工作任务的联系。
这无疑和人们对基于能力本位（CBE）课程的深入研究密切相关。
因为CBE课程并不仅仅要求增加实践课时，其理论实质是围绕工作任务来开发课程。
它与学科化职业教育课程分歧的关键点是，学科化职业教育课程是围绕知识的系统性组织课程的，而职业化教育课程是围绕职业岗位的工作任务组织课程的，如图1-2所示。
图1-2学科论的解构与职业论的建构
尽管在学术争论中职业论占据了主导地位，但是在实践中却是学科论占据主流，课程模式的转换仍然困难重重。
这是由于学科论在当代有着非常深刻的思想基础，因此职业论要彻底解构学科论，就必须进一步探讨学科论赖以生存的思想基础。
（二）学科论的思想基础及解构
学科论以技术是科学的应用理论、终身教育理论和认知理论为思想基础。
下面对这些理论进行剖析。
1．技术是科学的应用理论
学科论与职业论争论的关键不是是否需要理论知识的问题，也不是理论知识多少的问题，而是上升到逻辑阶段，即先采取学科的形式让学生储备足够的理论知识，然后应用于实践中？
还是按工作实践的过程组织课程？
让学生在实践中去建构理论知识。
前者也可称为储备论，后者可称为过程论。
解决这一争论，需要探讨科学与技术的关系问题。
学科论以当代技术对科学的强烈依赖性为重要论据，据此说明其理论的合理性。
然而，毕竟科学是科学，技术是技术，它们是两个相互独立的领域。
技术并不是科学的轻易应用，科学理论也绝不能导致技术的自动实现，其中技术还包含了大量的开拓与创新、直觉与灵感，并且涉及到大量的社会、政治、经济和实践方面的知识，需要技术发明家付出大量努力，承担失败的风险。
在现代，一项重大的技术革新除了需要相应的科学原理外，还需要大量的技术知识，以及经验知识和经验技能。
把科学转变为技术这一过程的曲折与艰辛充分说明，技术是有自己独特知识体系的一个系统，而这些知识也决不是只要有了科学知识就可以轻易获得的。
技术的获得是一个非常复杂的过程，而这也说明它具有相对独立的教育价值。
把技术作为科学的附庸，用科学知识来取代技术知识的观念是绝对错误的。
认为在理论教育的基础上简单地加上技能训练就是技术教育的观点也有很大局限性，要使职业教育回归自身，首先必须解构这一范式。
2．终身教育理论
学科论援引最多的另一个重要理论是终身教育理论。
那么，如何在课程设计中体现终身教育理论？
许多人认为需要加强普通文化课程的学习，且越基础的知识越好。
越基础的知识越稳定，从而越有利于培养人的适应能力。
但是，学好了普通文化课程和专业基础课程，个体是否必然具备终身学习的能力？
其实不然。
人们往往简单地把终身教育思想肤浅地理解为“活到老，学到老”。
事实上，“终身教育”的构想是从急剧变化的社会和现代民主价值观念出发，提出同“制度化教育”迥然有别的假设，即人们在一生中都必须不断地学习。
为了满足人们的这种学习需要，必须打破制度化教育的框架，建立起开放的教育制度。
由此可见，终身教育首先是一个制度概念，它更多的是要求人们建立一种能满足个体不断受教育的制度。
当然，有了这个制度，个体还必须具备强烈的继续学习的愿望，以及接受新知识、新技能的开放心态与能力，规划、设计自己的学习并寻找到适合自己学习机会的能力。
这些愿望与能力形成的影响因素是十分复杂的，与文化基础课程、专业基础课程的学习不存在必然联系。
终身教育理论的取向是用变化来适应变化，即通过打破僵化的制度化教育体系，为个体带来丰富的学习机会，从而适应不断变化的知识社会的需要。
可见，终身教育理论的目标并没有错，其错误在于我们往往把目标当成了过程。
最终，终身教育理论成了当代知识取向教育观的重要依据，成了职业教育课程学科论的重要支持。
3．认知理论
认知理论是二战以来的主流心理学理论，它克服了行为主义只关注人行为的弊端，把人的内部认知心理结构放到了研究的核心地位，不仅揭示了这一黑箱的许多秘密，而且改变了行为主义对人的基本假设，承认了人是有着复杂心理结构的高级动物。
应当说，认知理论作为一个心理学流派，在这一范式下进行的研究是很有价值的，但学术流派对研究角度的偏爱与实践领域对完整性期待的矛盾，使得认知理论仍然扭曲了人们关于知识与行动、理论与实践关系的认识，即把“认知”放到了前所未有的高度，忽视了认知与情境联系的重要性，从而把人简化成了“内部认知结构”。
认知理论的这一不足已为心理学界认识到，许多流派如情境学习理论和建构主义正是针对这一不足而产生的。
在知识观上，情境学习理论持一种人与情境相互作用的、动态的观点，强调知识对个体与情境的双向依赖。
人类的知识和相互作用不能从世界中剥离，否则，所研究的智力是无实体的、人工的、不真实的，缺乏实际行为的特征。
对情境认知的研究表明，学习不能跨越情境边界，学习在本质上是情境的，并深深地由它所发生的情境构成；情境决定了学习的内容与性质。
因此，建构知识与理解的关键是参与实践。
可见，尽管知识经济时代突出强调了知识的价值，但它其实更强调的是知识的转型。
知识，尤其是理论形态的知识对当代社会而言，无疑是十分重要的，但如果不能真正地处理好知识与行动、理论与实践的关系，不仅不能实现知识转型，而且会影响到许多重要决策。
对职业教育课程而言，其后果必然是导致把理论知识置于整个课程体系的“基础”地位，从而造成职业教育课程的学科化倾向。
三、职业论的建构
（一）职业知识的性质与职业论
工作过程所需要的知识称为工作知识，其形成主要有两个来源，一类是在工作实践中“生产”出来的，即工作诀窍，另一类是学科知识在工作过程中应用的结果。
无论何种类型的知识，其存在形式都与以学科形式存在的知识完全不同，它是依附于工作过程的。
尽管工作知识也有其自身抽象的概念、理念和规则，同时也有它自身的结构和革新的动力，但在本质上，这些要素都是和情境相联系的。
工作知识只有通过活动才能得到明确界定，也正是这些活动建立了工作知识得以产生和使用的框架。
工作知识和学科知识的存在形式，或者说依附的载体完全不同。
知识不仅有内容维度，而且有结构维度。
根据不同的能力不仅来自不同知识，而且来自不同知识结构这一基本原理，要有效地培养学术能力，最理想的方式是把学术教育课程结构与学科结构对应起来，从学科结构中获得学术教育课程结构；而要有效地培养职业能力，最理想的方式是把职业教育课程结构与工作结构对应，从工作结构中获得职业教育课程结构。
因为既然在工作体系中，工作知识不存在其自身独立的形态，而是附着于工作过程而存在的，那么以工作知识为内容的职业教育课程的结构只能来自工作结构。
学术体系与工作体系知识性质的差别，便形成了学术教育课程结构与职业教育课程结构之间的本质差别，从而也决定了职业教育课程必须确立工作逻辑在其中的主线地位。
（二）职业能力的本质与职业论
尽管不同学者对于职业能力的理解有些差异，但是有理由将职业能力概括为知识与工作任务的联系，只是由于工作任务性质的不同，联系的内容也有所变化。
具体可分为知识与确定性任务的联系、知识与重组性任务的联系以及知识与未来任务的联系。
按照这一原理，只有在具体工作情境中，引导学生努力建立知识与工作任务的联系，才能有效地培养学生的职业能力。
适应能力的培养应当求助于联系方式的改变，而不是脱离工作任务的系统理论知识的学习。
联系论也意味着在职业教育课程开发中，不仅要根据工作任务完成的需要选择理论知识，更要围绕着工作任务聚焦理论知识。
后者尤为重要，过去人们对知识与工作任务关系的理解一直停留于前者，结果一直在强调理论知识以有用、实用和够用为准，而课程内容始终没有实质性突破。
所以，要有效地培养学生的职业能力，就必须明确地把知识和工作任务之间的联系作为主要课程内容。
（三）职业能力的形成机制与职业论
通常认为职业能力形成的主要变量是知识与练习。
学生首先要储备足够的和能力相关的知识，然后通过练习把这些知识应用到实践便可发展能力。
因而知识储备被视为学校课程的主要和首要完成的任务，这是学科课程为主体的职业教育课程的理论前提。
问题在于“应用”是简单的线性演绎过程，还是复杂的结构转换。
如果应用过程是非常复杂的结构转换过程，那么课程就不能仅仅给学生知识，而是有必要按照工作过程中知识的表征方式来给予这些知识。
事实是，工作过程中知识的表征方式与纯粹知识的表征方式是有结构性差异的，“应用”实质是打破知识的内在关系结构，重构知识与行动的产生式结构的过程。
因此，学生不仅要学习知识，更要学习结构。
知识的职业性观念要求在职业教育课程中，打破以往仅仅关心“知识点”的观念，引入结构观念。
要充分意识到，为了有效地培养学生的职业能力，职业教育课程不仅要关注学生获得哪些工作知识，更要关注学生以什么结构来获得这些知识。
课程结构是影响学生职业能力形成的重要变量，这就为在逻辑层面确立职业论的主体地位奠定了重要的理论基础。
（四）知识的建构式学习与职业论
激进建构主义认为，知识是主体在适应环境的过程中所获得的，是主体所赋予他们自己经验流的一种形式。
每一个主体只能认识自己所建构的经验世界，至于外部世界到底是怎样，他人到底是怎样的，我们根本无从知晓。
有一个寓言可以形象地说明这点：
在一个池塘中生活着两个小动物：
一条鱼和一只青蛙，它们是很要好的朋友。
一天，青蛙告别了鱼，到陆地上去旅行，在游历一番后，青蛙回到了这个池塘。
鱼一见到青蛙，就迫不及待地迎上去问：
“青蛙大哥，你都看到了什么？
”青蛙说：
“外面的世界真精彩，我看到了许多新奇的东西。
比如，我看到了一种动物，它有两条腿，一对翅膀，身上、翅膀上、尾巴上都长着漂亮的羽毛，可在高空中飞翔。
”青蛙作为“教师”准确地讲出了“鸟”这种动物的特征，鱼作为“学生”，对青蛙的描述很有兴趣，而且听得很认真。
但在结果上，鱼心目中的鸟却是一种“鱼化”的鸟。
青蛙还对外面世界的牛、人都作了描述，而鱼心目中出现的都是“鱼化”了的牛和人。
因为它在以原有的经验为基础来建构对新知识的理解。
虽然这是一则夸张化的寓言，但只要冷静地反思一下现实的教学，我们不难发现这种寓言的影子。
因而，在激进建构主义者看来，希望像传递苹果一样，把知识从一个主体等值地传递到另一个主体是荒谬的。
他们认为正确的教学过程应该是在教师的促进下，学生积极主动建构自己的理解过程。
在这个过程中，学习始于学生已有的知识、态度和兴趣，是通过学生已有的知识、态度和兴趣与新的经验相互作用而发生的，是一个学生从其自身内部建构自己的理解的过程。
因此，激进建构主义者主张应当在经验的基础上积极主动地建构知识，从而突出强调了“学习者”和“经验”在学习过程中的重要价值。
这些观点彻底瓦解了“理念记忆+机械应用”这一模式，并为职业教育课程展开的建构模式提供了充足的理论支持和说明。
第二节职业教育课程开发模式
现代课程理论是关于课程目标的确立、课程内容的选择与组织，以及评价目标达成程度的学问。
职业教育课程的发展史就是一部学问化与职业化的竞争史。
一、职业教育课程开发模式的历史演进
职业教育必须形成本身所特有的课程模式，然而这一过程并非一帆风顺。
职业教育的早期形态是学徒制。
狭义地说，学徒制并不是一种教育。
因为在古代，教育指的只是以文字为媒介的学校教育，课程在当时几乎可以说是学校教育的专利；而学徒制是以一种非常随意的、缺乏明确目标与内容的形式进行的。
从总体上看，近代职业教育出现以前，学徒制和学校教育是按照各自的轨道发展的，它们分别采取了不同的教育模式。
直到工业革命后，理论技术的出现以及大规模生产的要求，需要大量的熟练产业工人，促使人们开始以“教育”的形式来培养这类人才，学徒制遭受了全面崩溃，使得职业教育课程从学徒制回到学校教育轨道。
俄罗斯制的出现，使职业教育课程返回到自己的轨道。
这一轨道是从学徒制延伸而来，但已不是完全意义上的学徒制，而是围绕着工艺过程开发课程的发展轨道。
俄罗斯制是这条轨道的开端，尔后沿着这条轨道出现了一系列的职业教育课程模式，如MES课程、CBE课程、学习领域课程等。
它们的共同理念是围绕着工作过程开发课程，使职业教育课程与工作过程更好地对接，旨在更好地培养学生的职业能力。
由于这一轨道反对按照普通教育的模式设计职业教育课程，突出强调对专门化职业能力的培养，主张围绕工作过程开发课程，给学生更多的职业知识，因而可视为“职业化”的轨道。
职业教育课程的演进过程，如图1-3所示。
图1-3职业教育课程的演进过程
然而，现代职业教育课程理论是错综复杂的。
当职业教育课程朝着更好地突现职业性的方向发展时，不断地受到另外一些理论观点的质疑与批评。
这些理论观点或强调系统学习专业理论知识的重要性，或主张职业教育课程应当发展学生的多方面素质，或主张职业教育课程应加强学生适应能力的培养等。
这些理论观点不断地使职业教育课程返回到学校教育轨道。
当然，完全回到学校教育轨道已是不可能，而是在“职业化”与“学校教育”之间形成了一条独特的轨道，这条轨道可以称为“学问化轨道”，职业教育课程就不断地在学问化与职业化这两条轨道之间来回震荡。
因此，现代职业教育课程的发展史，就是一个学问化与职业化的竞争史。
为了应对学问化理论观点的挑战，职业化轨道的职业教育课程理论在不断地完善和发展自己。
20世纪70年代国际劳工组织开始着手开发的MES课程，20世纪八九十年代在英国、澳大利亚、加拿大等国流行的CBE课程，以及20世纪90年代后期以来德国一直努力开发的学习领域课程等，代表了俄罗斯制以后、20世纪70年代以来世界职业教育课程发展的3个阶段。
其发展的逻辑路径便是对职业能力理解的不同。
MES课程中的职业能力基本就是操作技能，它只关注完成工作任务所需要的操作技能的训练，CBE课程虽然看到了能力的重要性，但由于对标准化、表现性的追求，使得其实质上所关注的仅仅是能够外显的知识与技能；学习领域课程则非常关注在复杂工作情境中做出判断并采取行动的能力培养，关注解决问题能力的训练，由此形成了各具特色的基于能力的职业教育课程理论。
二、基于能力的职业教育课程开发模式
（一）俄罗斯制
1．产生背景
工业革命大大加速了学徒制的崩溃，因为学徒制已不能适应工业发展对大量廉价、非熟练劳动力的需要。
许多新开办的工厂不需要旧的学徒制训练出来的熟练工人，这使得正规学徒制度在许多行业迅速衰败。
但是科技的发展及其在工农业中的应用，导致对熟练劳动力的需要迅速扩大，这就要求建立系统的、有别于学徒训练的职业教育课程。
1868年由莫斯科帝国技术学校校长拉·奥斯创立俄罗斯制，采取对工艺过程进行分割的方法设计课程，并对学生进行集体授课，开创了在学校实施职业教育的模式。
2．理论框架
俄罗斯制抛弃了古代学徒制学徒通过模仿师傅来学习技术的方法，首先通过分析生产技术，把生产过程分解为几个要素，然后据此制定课程计划，指导学生通过工厂实习掌握这门技术。
分解技术、班级授课是俄罗斯制最突出的特征。
这为在学校实施职业教育，大规模培养技术人才提供了操作路径，在职业教育史上具有划时代的意义。
3．传播与影响
俄罗斯制首先通过1870年在彼得堡举办的博览会向全国推广，进而通过在维也纳举办的国际博览会等在全世界范围内传播，对世界各国职业教育发展起了巨大的推动作用。
（二）MES课程
MES课程模式是在借鉴德国、瑞典等国的“阶段式培训课程模式”，以及英国、美国与加拿大等国的“模块培训”等经验的基础上开发的典型职业培训课程模式。
1．MES课程开发模式的理论基础
MES课程开发模式立足于系统论、信息论、控制论的理论基础，将职业技术培训视为一个相对独立的系统。
这种职业培训系统观的思想，主要表现在以下两个方面：
一是课程开发过程。
系统观的思想要求对系统内部各要素之间的内在联系必须进行一体化考虑，各部分间的平衡、协调与统一是该系统具有高效率和高效能运行机制的保证。
换言之，MES课程开发过程是一个连续统一、循环往复的系统，每个环节无论是课程目标的确定，还是课程内容的选择与组织，抑或是课程实施与评价，与其他环节都紧密相连，不能各自为阵。
二是课程开发对象。
MES将某一职业领域作为课程开发的对象，通过分析全球职业标准分类和所有工作领域的模块总目录，使开发出的课程具有较广泛的普适性，从而使培训资料在国与国之间能够转移。
因此，研究和运用MES课程模式，应当从系统、整体的观念把握它。
2．MES课程开发模式的指导思想
人类的社会活动涉及很多的职业领域和行业，职业领域和行业内部又有不同的工种和工作。
不同的工种和工作所要求的知识技能有一定差别。
但是，也可能有部分相同或相似的知识技能要求。
在职业技术培训中如何求同存异，使受训者获得在社会生产活动中实际有用的技能，这正是MES课程模式指导思想的着眼点。
MES课程模式将人类社会（一个国家或地区）的所有经济活动，按活动性质和任务分类划分成若干部分，每一部分就称之为一个职业领域；再将职业领域内人们所从事的生产活动按工作条件、工作环境及其相互关系分成若干部分，每一部分就称为一个工作范围；将某一工作范围按生产活动的性质、任务再进行分割，所得的各个部分就称之为工作；而生产者完成某一项工作必须具备的技能标准——一个职业技能系统，就称为工作规范。
MES其实就是这个职业技能系统的复写。
经过层层分析所得出的技能标准还可以划分为不同的层次，通常分为初、中、高3个不同的技术等级。
再将一个职业技能系统生产活动的过程或对象按活动对象的性质或活动顺序分割成若干个活动单位，分割后的活动单位相互独立，但又有内在联系，这个单位被称为模块。
每一个模块是一个职业技能系统的一部分，学员每学完一个模块，就等于增加了一种就业技能。
以汽车维修电工岗位为例说明，该岗位的主要工作包括汽车电源系统、起动系统、灯光信号及仪表装置、空调、音响视听系统、电控车窗及中控防盗系统、雨刮系统、安全气囊系统等的检测、诊断与维修，上述每个部分都可作为一个模块，每个模块又包含若干项单项知识和技能。
如汽车空调模块，含空调系统性能测试、制冷系统压力检测、冷媒回收与充注、空调系统部件检修与更换（包括制冷系统部件检修与更换、暖风系统部件检修与更换、操纵及相关控制装置的检修与更换）等学习单元。
3．MES课程模式的开发步骤
这一模式以实用主义哲学为指导思想，遵循“按需施教，学用一致”的原则，按以下操作步骤实施开发：
建立岗位工作描述表，确定岗位职能；划分工作任务，确定工作模块；编制学习单元。
（1）进行岗位分析，把岗位划分成模块。
每个岗位的工作任务是由若干个部分（程序或工序）组成的，每个部分就是一个模块。
（2）进行模块分析，把模块划分成若干单元。
每个模块都是由若干项技能组成，每项技能就是一个学习单元。
一个模块有多少项技能就划分成多少学习单元。
（3）开发学习单元。
就是对每个学习单元中的技能（操作技能和心智技能）与知识进行科学地组合，确定技能训练的内容、标准、要求、实训的方法，设计训练所必需的专业知识和学习要求。
4．简要评价
MES课程模式突破了传统的以学科为系统的培训模式，建立了以职业岗位需求为体系的培训新模式，缩短了培训与就业的距离；同时，它利用培训者在学习动机最强烈的时候，选修最感兴趣和最为需要的内容，有助于提高学习效率；并且MES中的每个模块都比较短小，又有明确的目标，有助于培训者看到成功的希望，在较短的时间内为获得成功而满怀热情地奋斗，从而有利于保持学习热情；它可以通过增删模块或单元来摒弃陈旧的内容和增添新的内容，从而保证了培训内容总体上的时代性和先进性。
MES课程模式在职业培训系统观的基础上，创造性地运用“模块组合”的设计思想，这些“模块”课程不仅可以在国与国之间转移，还可以在不同经济背景的职业领域之间转移，从而解决了典型职业技能培训课程模式的培训资料转移困难问题，达到了人类培训资料共享的境地。
实际上，这也正是MES课程模式在
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