pyschologyWord格式文档下载.docx
《pyschologyWord格式文档下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《pyschologyWord格式文档下载.docx（11页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
1）否认意识，心理学只研究人的行为；
2）反对内省，主张采用客观的实验方法。
9.4）格式塔心理学/韦特海默/考夫卡/苛勒：
心理学是一个整体组织，整体先于部分而存在，且不是部分简单相加。
9.5）精神分析学派/弗洛伊德：
对异常心理和行为进行分析，研究无意识现象。
10.心理学发展方向：
10.1.认知心理学1967年美国奈塞尔发表了{认知心理学}一书，标志着其诞生。
人是信息加工者，是一种具有丰富的内在资源。
环境的因素不是行为的最突出因素。
认知心理学发展了除应用心理学外特有的计算机模拟方法。
它接受行为主义对客观方法的重视，重视对人类智慧的研究，并使用精确的客观方法，它的影响遍布了心理学的整个领域。
10.2人本主义心理学马斯洛和罗杰斯心理学研究的首要任务是了解人，揭示人性的本质，与人为本，还原人的本来面目，用整体分析法对人做出完备的描述。
它强调人的尊严和价值，促进人格的发展。
第2章教育心理学和高教心理学
1.教育心理学概述
1.1教育过程是教育和培养人才的过程，包括明确教学目标（确定每节课每单元的目标），任务分析（分析所需的从属概念。
基本技能和主要策略，确定学生原有水平，设计教学课程（选择适当教材和教法）；
实施教学和教学评价（确定教与学的效果）6方面。
1.2教育心理学是介于社会与自然。
应用和理论的交叉学科。
此外，它探究学校情境中学生的学与教师的教的基本心里规律的科学。
1.3我国教育心理学发展：
1908旁宗岳翻译的日本小泉的{教育实用心理学）--最早自编的教材是廖世承1924年的{教育心理学}
2.高教心理学的任务和对象
2.1高教区别普教：
2.1。
1教育任务不同，高教培养目标是高级专门人才，普教是基础文化科学知识教育
2对象不同，高教：
生理心理上趋于成熟的大学生，普教：
中小学生
3社会职能不同，普教不具有那三个职能
4地位作用不用：
5培养方式不用高教：
引导学生探索未知领域，普教：
传授前人已有经验
3.高教心理学学科特征
3.1是学校教育心理学的分支学科.在学校教育系统中居最高层次.高教心理学的核心问题是研究大学生的学习活动问题.
3.2反映高等专业教育特色,具有"
高"
（高等,高级,:
学生入学要求高,学习的知识高深,还有人格完善的要求也高）和"
专"
（大学教学的专业化和专门化,运用专业知识解决实际问题）的特点.
3.3研究对象的主体是大学生:
考虑它们的特征
3.4为实现高校的社会职能（填补科研和服务社会的研究空白）和应用相符的教学方法（降低教的比重,增加学的比重,锻炼学生独立工作能力）提供心理学依据.
4.高教心理学的内容体系:
4.1高教心理学的科学学问题
4.2大学生学习心理研究（高校学生学习的实质,类型和特点,学习动机的结构,类型和作用;
）
4.3教学心理研究（大学生认知和记忆发展的规律,学习策略的讨论,对问题解决的实质的讨论）
4.4德育心理研究
4.5教学设计和教学评估
高教心理学的主要作用：
有助于提高师资水平；
有利于提高教育教学质量，有助于进行教育教学改革
高教心理学的研究方法
方法论原则：
客观性原则（本着实事求是精神，）发展性原则，理论联系实际原则，教育性原则
高教心理学研究的具体方法
观察法（在生活情境直接观察学生的外部行为表现；
实验法（在控制的条件下系统的操纵变量，研究此变量的变化对其他变量的影响。
核心是实验设计，应遵循随机化原则和局部控制原则）；
调查法（在自然条件下，通过提问的方式，间接了解其心理和行为的研究方法，包括口头调查和书面调查）；
个案法（对个体的研究，发现影响某种行为的原因，有点是加深特定个体的了解，有助因材施教）
第3章：
高校教师
1.角色期望：
社会按照各类社会角色所规定的行为模式去要求每个社会成员。
2.教师角色：
1知识传播者，学习发动者，组织者和评定者。
2父母长者，朋友和管理员
3.榜样和模范公民4学生灵魂塑造者5教育科学研究者
2.教师角色的影响和作用：
2.1教师领导方式的学生的影响：
强硬专制，仁慈专断，放任自流和民主型。
2.2教学风格对学生的影响:
学生中心型和教师中心型
2.3教师期望对学生的影响:
罗森塔尔效应:
高期望=好效果,
2.4教师的举止言谈学生的影响:
言教和身教.“以身立教，为人师表“是教师职业道德的主要特征。
3.教师职业角色的形成过程：
角色认知阶段--角色认同阶段--角色信念阶段
4.促进教师角色形成的主要条件：
正确认识教师职业，树立学习榜样，积极参与社会实践
5.教学效能感:
在进行教学活动中对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。
是解释教师动机的关键因素。
（美国班杜拉）包括一般教育效能感和个人教育效能感
自我效能感包括结果预期（个体在特定情境中对特定行为产生可能后果的判断）和效能预期（个体对自由有能力成就某种水平的信念）
5.教师效能感对教师行为的影响：
1。
影响教师在工作中的努力程度2影响教师在工作中的经验总结和进一步学习3影响教师在工作中的情绪
6.影响教师效能感的因素：
外部环境（社会风气，学校所处环境的经济水平，地方政府的教育观，学校中人际关系（师生关系，老师间关系，）2教师自身因素（价值观和自我概念）是关键因素。
7.教学反思：
教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己的行为，决策及产生的结果进行审视和分析的过程。
是提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
包括对活动的反思，在活动中的反思，活动反思
8.教学反思的过程：
具体经验，观察分析（反思的最集中体现）抽象的重新概括，积极的验证。
9.反思的成分：
认知，批判，教师的陈述。
10.反思的方法:
反思日记，详细描述，实际讨论和行动研究。
1.教学监控能力：
为了保证教学达到预期目的，在教学全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动地计划，检查，评价，反馈。
控制和调节的能力。
根据监控对象，分为自我指向型（心理操作因素）和任务指向型（任务操作因素）；
根据作用范围，分为一般型和特殊型
2.教学监控能力的因素：
计划性和准备性，课堂教学的组织性，教材呈现的水平和意识，沟通性，对学生进步的敏感性，对教学效果的反省性，职业发展性
3.教学监控能力的特征：
能动性，普遍性，有效性
4.教学监控的发展及趋势：
从他控到自控，从不自觉到自动化，敏感性加强（衡量其能力高低的标志）迁徙性的提高（是其能力真正提高的标志）
5.能力提高及技术：
角色改变技术，教学反馈技术，现场指导技术
教学机智：
教师在教学活动中一种特殊智力定向能力，对意外情况能做出反应并采取措施解决问题的特殊能力。
影响其因素：
对工作和学生的态度；
意志的自制性和果断性，深厚的知识素养和经验积累
表现方式：
善于因势利导，善于随机应变，善于对症下药，善于掌握教育时机和分寸
教师威信：
教师具有使学生感到尊严而信服的感召能量，是对学生心理和行为上产生的影响力，是师生间的积极肯定的人际关系的表现。
形成因素：
高尚的道德品质，深厚的知识和高超的教育艺术是基本条件，和学生保持长期密切的交往，良好的仪表，生活作风和习惯，给学生的第一印象，严格要求自己有自我批评的精神。
维护和提高：
要有坦荡的胸怀和实事求是的态度，正确合理运用自己的威信，不断进取的敬业精神，言行一致，作学生的楷模
师爱的特征;
职业对象性，原则性（师爱和母爱的区别），广博性
其心理功能：
激励功能，感化功能，调节功能，榜样功能
表现形式：
关怀和爱护学生，尊重和信任学生，同情和理解学生，热情期望与严格要求。
第4章学习广义）是人和动物在生活过程中，借经验而产生的行为或潜能的相对持久地变化，是后天习得的，非本能活动。
（狭义）学生的学习：
知识的掌握和技能的形成，智能的开发和非智力因素的发展，行为规范的学习和道德品质的培养
1，学习的心理实质：
介于经验和行为之间的中间变量，引起的变化是持久地，是由反复经验引起的（有计划的正规学习，偶然的随机学习）
2人的学习和动物学习的区别：
要掌握人类世代积累的社会历史经验和科学文化知识，2。
是通过语言得中介作用进行的，3是有目的，自觉积极主动地过程
3.学习的分类（加涅/简单到复杂）：
信号学习，刺激-反应学习，连锁学习，言语联结学习，辨别学习，概念学习，规则学习，解决问题学习
4.学习结果（加涅）分类：
智慧技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度
5.学习分类（冯忠良）知识的学习，技能的学习，行为规范的学习
6.大学生学习的特点
6.1学习内容上得特点：
1专业化程度高，职业定向性强2要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力3学科内容的高层次性和争议性
6.2学习方法上的特点：
自学方式占主导，独立性，批判性和自觉性增强，课堂学习和课外学习结合
联结理论：
一切学习都是通过条件作用，在刺激和反映之间建立直接联结的过程。
巴甫洛夫/经典性条件作用论
斯金纳/操作性条件作用论：
学习是反应概率上的变化，强化是增强概率的手段。
基本规律是应答行为和操作行为，正强化，逃避条件作用和回避条件作用（消极强化）。
消退（减少不良行为，消除坏习惯的有效方法），惩罚（当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程）
布鲁纳的认知-结构学习论：
不是联结（反应-刺激），而是主动地在头脑内部构造认知结构（学习的本质），学习包括新知识的获得，知识的转化，评价
奥苏伯尔德有意义接受学习论：
按学习进行的方式分为接受学习和发现学习，按学习材料和学习者原有知识结构的关系分为机械学习和意义学习。
意义学习的实质：
将符号代表的新知识和学习者认知机构中已有的适当观念建立起非人为的和实质的联系。
意义学习的条件：
客观条件（材料必须具有逻辑意义）主观条件（学习者积极主动发生作用）接受学习是课堂学习的主要形式，是掌握人类文化遗产及先进科学技术的主要途径。
先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。
加涅的信息加工学习论:
动机——领会——习得——保持——回忆——概括——作业——反馈
建构注意学习论：
是当代学习理论的一场革命。
基本观点：
知识观（知识会随着人类的不断进步被革命掉，并出现新的假设）学习观（是个体主动地学习过程）学生观（学生不是空着脑袋进教室的，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换）
第5章学习动机
1.动机是引起（激活功能）和维持（强化功能）个体的活动，并使活动朝向某一目标（指向功能）的内在心理过程和内部动力。
2.学习动机的基本结构：
2。
1学习需要（个体在学习活动中感到有某种欠缺力求获得满足的心理状态，体验形势是学习的兴趣，爱好和信念。
从需要的作用上看，可称为学习驱力）与内驱力（包括A认知内驱力（以求知为目标），B自我提高内驱力（外部动机）C交往内驱力（获得家长同伴的赞许）。
三个所占比重是变化的，儿童早期时候，附属内驱力最突出；
青春期时候，认知和提高内驱力成为主要动机。
2学习期待（构成学习动机的基本因素，是个体对学习活动要达到目标的主观估计，是静态的）和诱因（是动态的，学习期待就其作用来说是学习的诱因）
3学习需要和学习期待的关系。
二者是学习动机的基本成分，密切相关，学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，占主导，是产生学习期待的前提。
3.学习动机的种类：
A高尚的正确的--低级的错误的动机（按学习动机内容的社会意义）；
B近景的直接性动机（直接关联，效果好，持久性差）--远景的间接性动机（持久性好）（按学习动机的作用分）；
C内部学习动机--外部学习动机（按照其动力来源分）
4.大学生学习动机的特点：
A学习动机的多元性（四大类：
报答性和附属性，自我实现和自我提高，谋求职业和保证生活，事业成就）B学习动机的间接性，C社会性D职业化
5.学习动机和学习效果关系：
间接的关系，以学习行为为中介。
学习动机是影响学习行为，提高学习效果的重要因素。
还受学习基础，教师指导，学习方法，智力个性健康的制约。
6.强化动机理论：
联结主义认为，动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量。
应多采取外部手段如奖赏，等级，竞赛等技法学生动机。
此理论片面，忽视人的主动自觉学习性。
7.成就动机理论：
力求成功（选择成功几率50%的）/避免失败（选择最容易和最困难的）
8.成败归因理论：
维纳：
内部/外部归因，稳定性/非稳定性归因，可控制/不可控制归因。
受能力高低，努力程度，任务难易，运气好坏，身心状态和外界环境的影响。
9.自我实现理论：
人的基本需要从低到高：
生理--安全--归属和爱--尊重--自我实现（学习的目的）。
学生缺乏冬季是由于某种低级需要没有得到满足。
10.自我效能感（人们对自己是否能成功从事某一成就行为的主观判断）理论：
人的行为受行为的结果因素和先行因素影响，行为的结果因素既强化可分为直接强化（通过外部因素），替代性强化（通过榜样）和自我强化（自我评价和监督）。
由此形成了对下一强化的期待。
期待分结果期待和效能期待。
影响自我效能感形成的最主要因素是个体的成败经验。
11.学习积极性是学生在学习活动中表现出来的认真，紧张主动顽强的状态。
12.学习需要通过直接发生和间接转化来形成。
13.如何激发学习动机：
a创设问题情境（中度难度），实施启发式教学；
b根据作业难度，恰当控制动机水平（动机不是越高越好，任务较容易，激起水平较高，任务越难，最佳激起水平越低，中等程度最好---耶克斯-多德森定律（倒U曲线）；
c充分利用反馈信息，妥善进行奖惩（表扬比批评更有效的激发学习动机）；
d利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛；
e正确指导结果归因（无论好生差生，归因于主观努力/可控稳定因素都是有利的），促使学生继续努力。
第6章学习迁移和促进
1.学习迁移（一种学习中习得的经验对其他学习的影响）对其的分类：
a按照迁移的性质：
正迁移（促进）和负迁移（干扰）；
b按照迁移的层次：
纵向迁移（较高层次向较低层次）和横向迁移（同一概括层学习间）；
c按照迁移的先后：
顺向（先前对后继学习）和逆向（后继对先前）迁徙；
d按照迁移的内容：
特殊（经验重新组合）和普遍（原理具体化运用到具体的事例）迁移
2.学习迁移的作用：
学习迁徙贯穿整个教学系统2使习得的经验概括化、系统化、形成稳定的心理结构，能动的作用于客观世界。
促进学生心理发展的关键，是使习得的知识技能和道德规范向能力和品德转化的关键。
3.学习迁移的理论观点：
3.1形式训练说：
其心理学基础是官能心理学（人的心灵是由意志，记忆，思维，推理等官能组成，训练和改进各官能是教学（拉丁语，数学和自然科学）的重要目标。
3.2相同要素说：
两个技能的因素中具有相同要素（共同的刺激），一个机能的变化才会改变另一个机能。
3.3.经验泛化说：
3.4.关系转换说：
顿悟（学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果）是学习迁徙的决定因素。
3.5.认知结构说：
（学生已有的观念的全部内容）1。
学习者原有知识的实质性的内容特征。
（学习者原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念）2。
学生个人的知识的组织特征（分辨其原有知识与新知识的异同）3。
原有认知结构的巩固性（越巩固，越有助于促进新知识的学习）
3.6经验整合说：
实质是要构建一种一体化、网络化的心理结构。
同化是自上而下的已有经验结构吸收新的经验成分；
顺应指应有经验结构不能吸收纳入原有经验结构；
重组是习得的经验在新的组合中在位置上进行调整，但构成成分不变。
4.学习迁徙的影响条件：
学习对象的共同因素（两种学习材料在客观上具有某些共同点）2已有经验的概括水平。
3认知技能和策略。
4定势/心向的双重作用（心里准备状态，同类课题，促进作用）5。
其他年龄，智力，态度等因素
5.学习迁徙的有效促进：
合理确立教学目标（是一切教学工作的出发点和最终归宿）2科学精选教学材料（把各门学科具有广泛迁徙价值的科学成果作为教材主要内容，包含概念原理方法还要紧扣事实）3.合理安排教学内容（教材结构化一体化网络化）4。
有效设计教学程序（主干是具有最大迁徙价值的基本知识，机能规范，再遵循一般到个别，整体到部分不断分化）5。
教授学生学会学习
第7章认知发展和知识的领会
1.感知（感觉（视觉、听觉、嗅觉、味觉等）和知觉的总称）与观察（受思维影响，有意识的，主动地和系统的知觉过程）
2.大学生观察发展的特点：
一般知觉能力达到成熟水平，知觉的理解性在学习过程中起重要作用2。
观察具有明确的目的性3观察具有敏感性和系统性4观察具有相对的深刻性和稳定性。
3.思维是以已有知识为中介，对客观事物概括的、间接的反映。
是智力的核心因素。
4.人类个体思维的发展过程：
1言语前思维阶段（思维先于言语）2直觉行动思维阶段（动作是思维的起点和终点）3具体形象思维阶段（思维的支柱是表象）4形式逻辑思维阶段（思维活动的支柱是概念。
5辩证逻辑思维阶段（思维的支柱）
5.大学生思维发展的基本特点：
处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段2在常规思维继续发展的同时，创造思维也在发展3。
在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知
6.教材直观是指主体通过对直接感知的信息的表层意义、表面特征进行加工，形成对有关事物的具体的特殊的感性的认识的认知活动。
分为实物直观，模像直观（图片，模型，幻灯）和言语直观。
7.提高教材直观和知识感知效果的条件：
1灵活运用各种直观形式（实物直观和模像直观的选用，言语直观和形象（实物和模像直观）的配合2运用感知规律，突出直观对象的特点，3培养学生观察能力4让学生充分参与直观过程
8.教材概括的类型：
感性概括（事物的外表特征和外部联系），理性概括（揭示本质特征）
9.教材概括的过程：
分析（过滤式和综合性）和综合（联想式和综合性）2。
比较（确定不同，共同点）3抽象和概括
10.提高教材概括的条件：
配合使用正例（肯定例证）和反例（否定例证）；
提供丰富的变式（突出本质特征）；
科学的进行比较（同类和异类）；
启发学生进行自觉概括（指导法和发现法，鼓励学生主动参与问题的讨论）
第8章记忆发展
1.记忆（通过识记（主体获得知识的过程，第一环节，前提）、保持（第二环节，前提，在头脑中的存储和巩固过程）、再现（结果，提取和恢复知识的过程），在头脑中积累和保存个体经验的心理过程）感知觉离开客观事物就消失。
记忆是在感知后出现的。
2.记忆的类型：
形象记忆（视觉，听觉），情景记忆（受空间时间限制），语义记忆（人类特有，高度概括性），情绪记忆（一次形成不易忘记）和运动记忆（不易遗忘）。
2瞬时记忆（0.25-2秒），短时记忆（7+2板块），长时记忆（一分钟到终身），3者是不同加工阶段。
3.大学生记忆特点：
逻辑能力得到显著提高，各种记忆品质（敏捷性，持久性，精确性）得到全面发展，是人生记忆力最成熟时期4掌握各种有效的记忆方法（纲要，联想，谐音法）
4.知识的识记和编码主要方式：
视觉，语音听觉，语义，语言中介编码（无意义和离散资料）
5.影响因素：
材料的数量和性质，材料的目的性（无意识（生活工作经验和行为）和有意识）和主动性，对材料的意义的理解度（意识识记和机械识记，组块化编码，使用多种分析器械同活动，觉醒状态（11-12效率最高，18-20点最低），识记的信心
6.知识保持和存储（动态重建过程）：
空间组织，系列--，联想--（对字词水平的语义信息存储的重要方式），网络--（语义记忆的主要方式），更替组织。
7.知识遗忘的过程与特点：
遗忘（记忆的内容不能再认和回忆，或者出现错误）的过程/德国艾宾浩斯：
（能再认不能回忆叫不完全遗忘，不能再认回忆叫完全遗忘，一时不能再现叫暂时遗忘，永久不能再现叫永久性遗忘。
）过程是不均衡的，先快后慢，呈负加速型。
2。
知识遗忘的特点：
短时记忆遗忘（借助重复可以阻止），长时记忆遗忘（机械学习--迅速遗忘；
概念-不易）
8.衰退学说/桑代克：
遗忘由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生
9.干扰说：
信息的互相干扰是遗忘的原因。
前摄抑制（前面影响后面），后摄抑制
10.同化说：
遗忘是知识的组织和认知结构的简化过程，有意义的学习，前后相继的学习不是相互干扰，是相互促进的
11.动机说/压抑理论：
遗忘是因为不想记，是记忆被压抑
12.合理复习，防止遗忘：
复习时机要得当（教学时要及时复习，并间隔复习，循环复习，遗忘开始的标志是不完全遗忘），复习方法要得当（分散复习/集中复习，反复重复阅读/反复重复阅读结合尝试背诵，整体复习（短材料），部分复习），复习次数要适宜（次数并非越多越好）学习的熟练程度达到150%，效果最好）
第9章认知策略和心智技能
1.知识：
个体通过和环境的相互作用后获得的信息及其组织。
（陈述性/记忆性知识，静态（目前在学校里传授的）和程序性/操作性知识（分为智慧技能和认知策略，动态）
2.认知策略的实质（寻找深层意义的策略，承认局部目标的策略，灵活探索策略，将部分综合成整体的策略）
3.元认知（个体对自己的认知过程和结果的意识，包括元认知知识（个体有关认知过程的知识和观念）和元认知控制（个体对人质行为的管理，包括计划，监视，调节）与元认知策略（个体调节的控制和控制认知行为的方法和规则，包括计划策略，监控策略和调节策略）
4.心智技能（调节和控制心智活动的经验）的特点：
区别于程序性知识，是一种动作经验；
区别于操作技能，心智技能具有观念性（对象），内潜性（执行）和简缩性（结构）；
区别于习惯行为，是合法则的活动方式。
5.认知策略：
注意策略，编码和组织策略，粗细（记忆术（简单知识，作笔记（复杂知识））加工策略，复述策略（阅读和尝试背诵结合）
6.认知策略的教学原则：
在进行认知策略教学的同时教授元认知（策略训练的关键），在原有知识经验基础上进行认知策略教学，在积极主动地基础上进行教学，在具体的学科内容上进行教学，按程序性知识的学习规律进行教学
7.心智技能的分阶段形成：
原型定向，原型操作，原型内化
8.心智技能的培养要求：
激发学习的积极性和主动性，注意原型的完备性独立性和概括性，适应培养
升级会员 