普通教师如何实现专业成长教改探讨587Word文件下载.docx
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我国各地教育部门对优秀教师的认定，大多都从德绩能识等几个方面入手，优秀教师的名额极为有限，优秀教师的标准也十分高。
优秀教师首先应当是一个优秀的人，即道德高尚的人，无私奉献的人；
其次，优秀教师应当是一个热爱教育和关心学生的人，是学生崇敬的人；
再其次，优秀教师应当是一个学识渊博、上课得心应手和教学效果优秀的教师；
优秀教师还应当有引领作用和团队合作精神，是教育、教学和科研的引领者、组织者和领导者；
最后，优秀教师还必须拥有优秀的教育、教学和科研成果。
当然，也有人说，优秀教师是学校行政领导和上级行政部门认定的，缺少群众基础，其认可度值得探讨。
在此，笔者不讨论这一问题，也不去追究现在的优秀教师是否都符合这样的标准。
仅仅就这几个标准而言，一般的普通教师，竭尽全力工作一辈子也是很难达到的。
相对而言，对普通教师的认定较容易，只要考核合格，就可以续签合同。
一般来讲，在学校里，教师只要参加政治学习、完成教学任务及班主任工作、不严重违反学校制度、服从领导安排，基本上可以被认定为合格。
依据教师法规定的“严重体罚学生，造成严重后果的；
无故不完成教学任务的；
有触犯法律，被剥夺个人权利的”教师才被认定为考核不合格，这种教师占极少数。
当然，这是普通教师的底线。
大多数普通教师都是兢兢业业、脚踏实地、具有上进心的，而且在工作中也有一些成绩。
但是，他们中的一些人再努力，再勤奋，再孜孜以求，也不可能达到优秀的标准，成为优秀教师。
一所学校始终存在着极少数的优秀教师和绝大多数的普通教师。
很多年来，我们一直重视对优秀教师的培养和研究，而忽视了对普通教师的培养和研究。
教师如何成长为优秀教师固然重要，普通教师如何做好自己的工作则更为重要，因为普通教师的绝对比例和工作范围以及工作总量都是优秀教师无法相比的，因此各地的中小学应当及时调整培养和研究计划，重点研究普通教师的成长。
满足普通教师教学发展的需要。
课堂是教师的主要工作场所，也是传授知识和技能的最重要途径。
普通教师，由于他们的普通和大众化，或缺乏出色的技能，在教学实践中往往会受到挫折，这可能会引起一些抱怨。
因此学校要有针对性地对普通教师进行定期培训，重点帮助他们解决教学中的疑难问题，以满足他们教学发展的需要。
满足普通教师科研发展的需要。
科研能力或许是普通教师的最大不足，往往也是他们与优秀教师的最大区别。
近年来，教育行政部门对教师的教研要求越来越高，在职称晋升和先进评比中往往都需要发表一定量的文章。
笔者所在的地区更是提出了学术性要求，这些对普通教师而言，无疑是雪上加霜。
因此，学校一定要正确指导普通教师的科研工作，注重普通教师的教育实践与教育教学叙事和行动研究，并设立学校教育科研指导委员会，对普通教师的科研文章予以指导，并提供发表文章的机遇，以满足普通教师教学和科研发展的需要。
2普通教师的成长轨迹
普通教师的成长与优秀教师的成长都会经历适应期、成长期和成熟期，但是他们的成长轨迹是不同的。
因此，优秀教师的成长规律并不适合于普通教师。
为此我们必须了解和认识普通教师的发展轨迹。
普通教师的立足点在于普通，由起步到成长，由成长到成熟，由于自身的心理状态、学识水平以及专业能力的局限，他们当中的大多数人不能成为优秀教师。
他们的工作价值在于完成学校规定的工作任务，达到教师工作的基本要求。
他们的发展阶段具有一定的局限性。
但是，这些并不是说他们的工作没有重大意义。
他们的起步一般不高，但脚踏实地，循序渐进；
他们或许教学水平不高，但他们逐步适应教育教学工作，稳步进入成长期和成熟期；
他们的学识水平或许不高，但他们兢兢业业，他们运用自己的知识在实践中逐渐形成一种适应学生发展的教育教学方法和方式；
他们的专业能力并不出色，但是，他们在工作中逐渐形成了满足课堂教学和教育学生的基本能力。
综上所述，普通意味着具有教师所共有的良好品质，具有教育和教学以及科研的基本素质，可以满足广大学生最基本的要求。
他们的这种普通正适应了广大学生的素质教育的要求，也是实行均衡教育的必要条件。
应该说一个没有普通教师的学校是不现实的，没有普通教师的教学也不可能成为学校教育，因为我们的中小学办的就是普通大众的教育。
违反了这一点，也就违反了教育的最基本要素，即普适性。
3普通教师的成长更需要关注
由于普通教师的成长过程不同于优秀教师，他们的起点、过程和结果也不同于优秀教师，因此，普通教师的需要也不同于优秀教师。
满足普通教师的心理需求。
普通教师完全有可能具备与优秀教师一样的上进心，但是由于自身发展的水平和能力受到局限，往往会有一种受挫感、压抑感并由此会产生职业的倦怠感。
因此，学校应重视普通教师的心理发展，正确疏导，合理引导，帮助他们在工作中找到合理的定位，最大限度实现自我发展，以得到一种适当的心理满足。
满足普通教师专业发展的需要。
普通教师有适应期、成长期和成熟期，他们需要适应教育的发展，需要在实践中运用自己的知识和能力实现教育专业发展。
当这种要求不能得到满足时，他们也会自怨自艾。
因此学校需要在普通教师发展的各个阶段关注他们的需要，通过教师成长工作室、教师发展学校等团体组织，帮助其解决和克服在教育工作中遇到的困难，使他们在教育工作中能有适度的满足感和成就感。
4需要新的评价制度和评价机制
目前，普通教师成长的阶段评价与优秀教师成长的阶段评价在职称晋升方面，除了时间上的长短不同以外，要求是完全一致的，都是从初级教师到中级教师，再到高级教师（现在还有教授级教师）。
其评价考核标准完全一样，也就是说普通教师也同样都会晋升到高级教师，事实上，也确实如此。
这就意味着高级教师已经普通化了，所谓的高级其实并不高级。
这种牺牲了学术水平和能力评价的高级教师应该说并没有多大意义。
因此，学校应该按照普通教师的实际情况制定评价标准，譬如在教学上学生的合格率在80%以上就可以认定为优秀，而优秀教师的标准可设定为90%；
又譬如在班级纪律达到80分以上就可以认定为优秀，而优秀教师的标准可设定为90分；
再譬如在教研上普通教师在一般杂志上发表文章就可认定为优秀，在学校杂志上发表就可认定为良好；
而优秀教师必须在国家级或核心期刊上发表才可被认定为优秀，在学校杂志上发表只能被认定为合格。
为了做到对普通教师评价的公正与合理，学校应建立以普通教师为主的、与优秀教师相分离的评价机制，也就是说对普通教师要有专门的评价机制。
普通教师的优秀比例，优秀教师不能占用。
之所以要建立这样的评价制度和评价机制，是为了使广大普通教师有一个更加适合的发展空间。
在大众教育的空间里找到教育发展的根基，普通教师才能成为学校发展的根本。
普通教师永远是学校教育的主体，学校的教育大多都是由他们实现的，因此，做一名普通教师，是非常光荣的。
学校应该重视普通教师的成长，为他们创造良好的环境，主动关心他们的成长，促进教师队伍的整体发展。
二、教师在教学中如何成长
从教者都知道，一节好课，是需要反复雕琢，磨砺的。
我们不妨把它看做是一件雕塑。
大师的作品和普通雕塑者的作品，最大的区别是传神度。
具有一定教学经验而尚未达到大师级水平的我们，能够把整个骨干轮廓把握住，让作品有形，而大师们则能让它形神兼备。
那么我们需要从哪些方面努力而得到它的“神”呢？
（一）自主开放，放到什么度？
我理解的放手，应该是松而不散的。
记得金庸的《神雕侠侣》里，小龙女有一路掌法叫天罗地网式。
那是捕捉一群麻雀，放在空间比较自由的石室内，任其飞翔，却又运用掌法控制，不让它们能有机会飞出石室，逃逸而去。
这倒和时下我们的教学暗合给孩子课堂上飞翔的空间，看似自由无度，却又始终不离教师的如来神掌。
这“武功”飘逸灵动，但要想追求挥洒自如的境界，却不是一朝一夕之功可以达到。
当然，不在朝夕间用功，这修为却又永远也达不到。
我们课堂上的放，既要给足孩子伸展的空间，又要收放自如，关键处还能不着痕迹地帮一手，对老师来说是非常难以修炼的一门功课。
那么该怎么修炼？
首先知己知彼，摸清学情。
诸葛用兵之所以百战不殆，主要是知己知彼。
对敌，他了解曹操多疑，孙权忧柔，司马狡诈，孟获卤莽；
对内，他知晓关羽忠义却骄，张飞粗中有细，魏延难当大任。
我们的教学也一样，在实施之前，也要求老师对班级每个孩子的个性、心理发展、认知结构等情况了然与胸，教学时方能有的放矢。
其次十年磨剑，功底扎实。
除了知人，诸葛还能夜观天象测东风，博览群书知地理。
若没有这超强的综合素养，恐怕就没有谈笑间强虏灰飞湮灭的赤壁之战，草船借箭的神来之笔。
我们做为普通的教学工作者也许未必能如诸葛一般是个通才和全才，但至少要对本学科的知识相当熟捻，对所从事的专业有所钻研，修好教学所需的基本功。
第三运筹帷幄，决胜千里。
放手，不能放任自流，在松开有形的手的同时，要运用无形的目光时刻关注孩子的一举一动，在他们跌跌撞撞将要失去重心时及时拉住，在他们观点分歧产生矛盾时及时干预、化解，在他们碰到沟壑陷阱时及时引导，绕开。
教师必须反复推敲需要孩子探究的所有知识点，熟悉脉络，了解枝节，做好充分的预设。
（二）教学突破，突破点何在？
现有的新课标教材给我们的教学带来了新的思考。
它的安排不再死守“新授课”、“练习课”的界河，而是冲破篱蕃，全面开花。
看似贫乏的新授内容，后缀的练习里却又包含了更新的知识；
看似不经意的一个填空，蕴藏着一个妙用无穷的规律。
它不再枯燥地按照数学的逻辑来呈现相关的数学知识，却更象一幅泼墨大写意，虚实相间，气息暗通，灵动、含蓄，却又章法谨严。
每一点、每一线都是既不可或缺又精练无匹。
这就对我们的教学提出了更高的要求，浓淡虚实都得费心思量。
教学一定要寻求突破。
那么，从哪里下手呢？
我认为可以从如下四方面入手去努力。
突破教材的限制。
教材只是知识的载体，是外在的表象。
我们要教会孩子的应该是内含的知识结构，各种数学的概念、定理、技巧、方法等等。
同一个剧本，未必适合不同的演员，同样的教材，也不会适合所有的老师和学生。
在具体教学时，我们一定不能被教材束缚住手脚，要有自己对教材的合理解读和创造性再加工。
小到主题图的调换，让它贴近自己学生的生活；
大至对教学内容进行增减，让它更符合孩子现有的知识水平和心理水平。
用自己的智慧和才能把教材的静态演绎得活色生香，既揭示了教材没有交代完整的内在规律，更赋予教学教材上未能呈现的激情和魅力。
突破环节的限制。
我们的教学总是分段、分块进行的，大致有口算及复习、新授、练习、小结或总结等步骤。
但各环节之间却不是壁垒森严不可穿插的。
教学时教师可以根据内容和实际教学的具体情况做灵活的变动，合理地安排后续的教学。
好比织毛衣，有的地方发现上一层织得有漏洞，就不能急着只顾往下织，要费一番功夫，找到漏洞的源头，及时补针，不让一个漏洞导致整个作品的失败；
有的地方位置合适，材料正合用，要留空做花纹，织出亮色。
武功的最高境界是“无招胜有招”，无招并非真无，而是广聚海积之后的融汇贯通。
再没有式的拘束，达到圆浑自如的境界。
我们的具体教学一定不要拘泥于环节，而是要因势利导，灵活处理，修剪好每个枝桠。
突破时间的限制。
春晚主持人都会投诉本山大叔演出超时，这么多年本山大叔楞是江山未改，长保超时本色，投诉再多，也不能放过任何可以让作品更闪光的瞬间舞台灵感。
为了艺术，要舍得时间。
同样，为了孩子能把每个知识充分咀嚼，完全吸收，我们也不能死守40分钟的桎梏。
该深究、该追问时，哪怕最终需要的是五十分钟也在所不惜。
突破要求的限制。
龙生九种，各个不同，我们的孩子并不是整齐划一的流水线产品。
他们各具特色，知识能力、情感都有差参。
而我们的教学要求恐怕还没有哪个老师细致划分到每个孩子应该达到什么水平的地步，这在备课时既没必要也不太可能写得如此详尽。
但在教学的实施过程中，我们可以根据孩子的实际口味和消化能力，让我们的教学要求体现层次。
这就要求我们的老师和孩子的水平一样多元，整理的结果应该会更理想，也能从根本上避免出现有的孩子吃不下，有的孩子饿着了的局面出现。
在汇报时，就会有更多的孩子参与到其中，减少“观众”的数量。
没有人在有所得时甘心做旁观者的，有孩子沉默，说明我们的教学过程中没有让他们有发现，探究的过程中他们就是游离在外的。
突破要求的限制，根据孩子的食量安排“菜单”，让每个孩子都能津津有味。
课堂才能真正成为每个孩子享受饕餮大餐的“美食林”。
（三）抓住契机，渗透元认知
让孩子有意识去注意自己学习前的状态，去认识学习后的改变，再去研究引起改变的原因，那就是一次对元认知的成功渗透。
元认知是对认知的认知，是逐步训练渗透得到的，并非一蹴而就的。
我们在教学时要紧紧抓住有利时机，及时点拨、培养。
让孩子去回想、体会知识探究的过程和前后改变，对自己的认知水平逐渐心中有数，进而能正确评价，最终达到能应用元认知调整自己学习的境界。
（四）慷慨激励，不吝啬感情
反思自己的教学，也是淡淡的肯定多于慷慨的激励。
似乎答对是理所当然，而孩子出现错误时，我们往往更易激动。
为什么不倒过来试一试呢？
加一点慷慨的激情在里面，我们的激励会给孩子留下陪伴终身的快乐，成功的喜悦会更加让孩子欣喜若狂！
给花儿更多阳光和雨露，春天就会更加姹紫嫣红！
从现在起，让我们放下矜持和威严，用心灵把孩子抱个满怀。
相信我们用温情滋润呵护的幼苗会成长得更加茁壮！
三、教师怎样做行动研究
教育行动研究主要是指行动者为了改进自己的实践而在自己的行动中亲自展开研究。
教育行动研究除了行动者亲自参与研究之外，也可以邀请“外来者”参与行动研究。
外来者对行动研究的介入程度使行动研究显示出不同的模式和不同形态的研究报告。
第一节教育行动研究的特点
无论在我国还是美国、英国、澳大利亚等英语国家，对行动研究的理解一直存在大量的争议。
就我国有关行动研究的研究文献来看，尽管不乏严肃认真者，但也确实有人随意地想象行动研究，以为只要教师在教育实践中有所“思考”，就已经执行了行动研究，或以为只要中小学教师与大学或研究机构的研究人员一起“合作”，就算是行动研究，这导致行动研究在不同的情境中不同程度地被误解和滥用。
1995年，英国东盎格利亚大学教育应用研究中心所做的调查显示，在行动研究领域有三份关键文献一是斯登豪斯的《课程开发与研究导论》，二是埃利奥特的《指向学校变革的行动研究》，三是卡尔和凯米斯合著的《走向批判——教育、知识与行动研究》。
在这三份关键文献中，教育行动研究显示为三个关键特征一是“参与”，二是“改进”，三是“系统”而“公开”。
不同的行动研究者可能对行动研究提出不同的定义，但基本上都在只是在以上三个特征上做出自己的解释和理解。
所以，在追究行动研究是什么时，不能简单地将行动研究理解为“教师研究”（参与）、“实地研究”（改进）或“科学研究”（方法），真实的行动研究必须同时具备参与、改进、系统而公开等三个特征。
（一）参与
“参与”即行动者参与研究。
由于教育行动研究大量地显示为教师参与研究，教育界也一度流行“教师成为研究者”。
凯米斯明确以“参与”（involvement）概念来表达“教师成为研究者”理念。
他将行动研究的“核心目的”归结为“改进”和“参与”。
其中“参与”强调的是教师参与整个研究的全过程，在计划-行动-观察-反思的每一个阶段都有教师的声音。
教师“参与”研究作为行动研究的首要特征，它凸显了行动研究所鼓励的“教师成为研究者”以及教师成为“反思性实践者”的特性。
但这个特性也使行动研究从一开始就蕴藏了“校外研究者与教师之间”的“合作尴尬”的难题。
当中小学教师打算以行动研究的方式解决问题时，往往需要“校外研究者”（outsiders）的合作和帮助。
“校外研究者”的介入中小学教师的行动研究是必要的，他们可以通过“合作”的方式为中小学教师提供相关的专业支持，比如通过讨论、协商或者必要的专题讲座等方式为中小学教师提供相关的教育理念和研究方法的信息。
这种“合作”参与研究的观念导致后来“合作性行动研究”概念的产生。
因此行动研究常常也被称为“合作性行动研究”或“合作研究”，强调参与行动研究的教师由个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性研究。
行动研究虽然可以是教师个人化的反思性教学，但行动研究更理想的方式是一种群体的反思，或者说，是基于教师个体反思的合作性研究。
“校外研究者”的介入原本出于一番“善意”，这使行动研究有了“合作”的精神。
但是，校外研究者的介入，也带来了行动研究的困难。
当中小学教师缺乏必要的研究经验而“参与”行动研究时，行动研究的困难往往在于没有大学研究人员（即校外研究者）的“合作”和“指导”。
而一旦大学研究人员介入行动研究之后，行动研究的困难又恰恰来自校外研究者的“指导”及其与中小学教师的“合作”。
有人称之为行动研究的“合作尴尬”。
这种“合作尴尬”主要显示为中小学教师在“合作的行动研究”中丧失自己的独立性，越来越丢失自己的专业自主。
当教师越来越成为“校外研究者”（或称为“专家”）的执行者或者“被试”（object）时，行动研究的“合作”便由原来的“共同发展”、“相互促进”等退化为“人事障碍”。
不过，“合作尴尬”与其说是行动研究的“人事障碍”，不如说是行动研究中常常需要警惕的一个困难，或者说，“合作尴尬”显示了行动研究的某种艰难性。
行动研究的“艰辛”之处就在于初始化的行动研究总是需要有“大学研究者”（专家）的介入和合作，但这种“合作”又只能以中小学教师“专业自主”为前提。
走出“合作尴尬”是一个艰辛的过程。
对大学研究者而言，这种“艰辛”意味着既为中小学教师小心地提供专业引导和专业支持，又不能越出引导和支持的范围而“越俎代庖”；
对于中小学教师而言，这种“艰辛”意味着既要从大学研究者那里汲取“专业智慧”，但同时又不得不守护自己的专业自主，随时能够为自己的观念和行为做专业辩护。
也就是说，中小学教师在行动研究中既需要取“合作”的态度，而这种“合作”又不以牺牲自己的“专业自主”为前提。
（二）改进
在早期的行动研究（勒温和科里时代）探索中，行动研究被视为通向民主的途径，尤其重视改善人际关系中的不平等、偏见等问题。
行动研究被引入教育领域之后主要用来改进学校的课程与教学实践，科里称之为“改进学校实践”。
[1][4]为彰显行动研究的“改进”功能，科里将有关行动研究的思考直接题为《改进学校实践的行动研究》。
后来埃利奥特发表《指向学校变革的行动研究》以及施马克发表《指向变革的实践性行动研究》等等，与科里的主题遥相呼应。
自从凯米斯将行动研究的目的归结为“改进”（improvement）与“参与”之后，“改进”开始再度获得更丰富的含义，比如“改进”越来越多地内含了“批判”的意味。
在凯米斯和埃利奥特等人那里，“改进”虽然也意味着改进教师的教学“行为”，但更意味着“改变”教师对行为以及相关“制度”的“理解”。
教师对“制度”的理解和改变意味着教师需要将以往的教育观念中的一切信条、建议、指导、警告、规范、制度、体系等“用括号括起来”，使其处于一种“待疑”状态，使之进入批判性思考的范围。
对教师“观念”进行批判性反思的结果将导致教师的行动研究走向“批判的行动研究”（criticalactionresearch）。
“批判的行动研究”尽管被认为是行动研究在1980年代出现的一个“新方向”，但行动研究从一开始便已经有了“批判”的情结。
行动研究所追求的“改进”，已经内在地蕴涵了“批判”的意味。
不用怀疑，这种“改进”及其所蕴涵的“批判”精神是必要的，但人们却不禁生疑，中小学教师真的能那么容易地经由“批判”而“改进”自己的教学行为和教学观念吗？
如果中小学教师只是通过自我批判的方式来改变自己的教学行为和教学观念也许并不“艰辛”。
真正对中小学教师构成“艰难”的因素在于，教师的教学行为和教学观念似乎总是牵涉相关的“教学制度”（也有人称之为“社会情境”）。
教师日常地生活在种种“制度”条款中。
教师虽然日常地享受“制度”给他们带来的报酬和便利，但教师也日常地受“制度”的规范和约束。
与生活方式包括经济生活方式和教育生活方式的“变化”、“更新”相比，“制度”总是相对地显得“保守”、“滞后”。
行动研究做到一定的程度，总需要引起相关制度的变化。
某些中小学教师的行动研究表面上看是为了“改进”教学行为和教学观念，但行动研究一旦展开，行动研究总是向中小学校长以及相关的教育行政部门发出某种邀请或者抵制。
而一旦涉及制度的变革和更新，就会引起相反方向的抵制和守护。
这正是行动研究的困难所在。
就此看来，行动研究向来是艰辛的。
惟其艰辛，才显可贵。
行动研究是否能够收获某种“改进”，也就在于中小学教师是否能够挣脱“制度束缚”而赢得观念和实践的“改进”。
（三）系统而公开
行动研究与“正规的研究”（主要指教育实验研究）相比，确实存在不少差异。
美国教育研究方法论专家博格（Borg,W.）在1963年出版的《教育研究导论》一书中将“行动研究与正规的教育研究、随意性问题解决法”之间差异归纳为10条。
后来又在《应用教育研究教师实用指南》（1981年第1版，1987年第2版，1993年第3版，1999年第4版）一书中将行动研究与“正规的研究”（formalresearch）的差异调整为9条。
[1][6]
但博格等人对“正规的研究与行动研究的差别”一直持有一种比较复杂的心态。
当博格在1963年出版的《教育研究导论》一书中以列表的方式提出了10条“正规的教育研究、行动研究与随意性问题解决法的差别”（DifferencesamongFormalEducation,ActionResearch,andtheCasualApproachtoProblemSolvinginEducation）时，行动研究虽然与“正规的教育研究”相比显得不那么重视“控制性”和“精确性”，但与“随意性问题解决法”相比，行动研究却又显得具有较强的“科学性”而“精确性”。
后人在引用博格的资料时，仅仅选择了“正式的教育研究与行动研究的差异”，放弃了博格对“行动研究与随意性问题解决法”的比较。
舍弃了“行动研究与随意性问题解决法”的比较之后，总给人一种误导，以为行动研究根本无“精确性”或“科学性”可言。
从早期的行动研究活动来看，当时行动研究的倡导者很重视使用“科学的方法”来解决实际问题。
对勒温来说，行动研究除了民主的意义，还意味着一种“科学研究方法”，它是用“科学研究方法”来解决社会问题、改善人类关系。
勒温本人也被称为“实验主义者”。
勒温将行动研究的过程描述为“计划-行动-观察-反思-再计划……”也被认为具有“实证主义”的痕迹。
也就是说，由勒温开始的早期行动研究既追求民主发展又重视科学方法，早期的行动研究也因此而被称为“科学的行动研究”。
勒温之后，行动研究领域对“科学方法”一直有不同的意见。
甚至有人对“科学方法”不以为然，拒绝使用数字统计等定量研
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