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我从没有借这个影子想象出过什么杰出的人物来，没有爱因斯坦，也没有惠特曼。
我的感觉是—个作坊里的小工在干她最厌烦的活。
我曾看过她的数学作业，对格式和步骤要求十分严格，不厌其烦，明明可以综合列式子的，也要求分部：
一个式子之后还要有语言阐述（干吗非要把简单的复杂化，他会做就证明他是明白，清楚的）。
我不知道为什么总把聪明的孩子们当成白痴来教。
他们其实非常灵动．他们比我们想象的机敏得多，但我觉得那种教学好像就是非要压制住他们的活跃。
很多时候这样的教学像是想验证一下谁更按部就班，谁更能掌握僵死的程式。
有次经我检查过的语文卷子错了很多，不仅是家人，我也开始对我的语文程度怀疑起来。
有两条错误是这样的：
题目要求，根据句子意思写成语。
有一条是“思想一致，共同努力”，女儿填“齐心协力”。
老师判错；
还有一条“刻画描摹得非常逼真”，女儿填“栩栩如生”，老师也判错。
我仔细看了，不知错在哪里。
女儿说第一条应是“同心协力”、第二条应是“惟妙惟肖”。
这真让人吃惊，我不知道“齐”与“同”在这儿有什么区别。
按新华字典“齐”宇第三个义项就是同时、同样、一起的意思，并举例用了“同心”一词。
该用“同心协力”时，用“齐心协力”谁能说这是错了。
女儿说；
标准答案是“同心协力”其它当然就错。
真可怕，语文什么时候变得比数学还要精确了。
中国语言之丰富，词汇之多，所谓同义词．近义词，相应的不止一条，怎么就会有一个答案呢。
那第二条，我觉得题目的意思，栩栩如生甚至比惟妙惟肖更为准确，“妙”和“肖”与“如生”比，哪一个更与“逼真”这个词接近呢。
关键争执还不在此，把对的说成错的，就不仅是误人了实是害人了。
还不止害一个人，而是害了一代人。
实际也这样，我反复怎么说这两条都没有错，女儿也不信，她视老师为绝对权威，老师以标准答案为圣旨。
女儿把她原来活跃、灵动的心收起来子。
从她心里把那两个词赶出去了，她将接受别人给她的标准，来谨慎地使用词汇，她以后可能会像收音机一样的说话。
那天，她按老师的要求把那错改了十遍。
我那一刻心里只有一个词--残酷。
思考:
什么是教育目的?
教育目的是人们认为教育应该干什么的“应然状况”，是教育功能的确定性指向，也是教育制度、课程、教学等得以展开的核心。
它以观念或思想的形式存在并发挥作用。
第一节教育目的概述
教育是人类特有的实践活动，这种实践活动之所以不同于动物的本能活动，就在于人的一切实践都是具有一定的意图，具有预期目的的。
这正如马克思所说的：
“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。
但是，最蹩脚的建筑是从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。
劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。
他不仅使自然物发生变化，同时他还在自然物中实现自己的目的，这个目的是他所知道的，是作为规律决定着他的活动的方式和方法，他必须使他的意志服从这个目的。
”
一、教育目的的概念
（一）教育目的的定义（李保强165页）
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过受到教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。
国家和社会教育机构、学生的家长和亲友、教师等，都对新一代寄予这样那样的期望，这些期望可以理解为广义的教育目的。
狭义的教育目的是国家对培养什么样人才的总要求。
各级各类学校无论具体培养社会什么领域和什么层次的人才，都必须努力使所有学生都符合国家提出的总要求。
因此，教育目的对所有的学校都具有指导意义。
（二）教育目的与教育方针、培养目标、教育目标的关系
1．教育目的不同于教育方针。
教育方针是教育工作者的宏观指导思想，是总的方向，是阶级或政党确定的在一定时期内教育发展的基本指导思想；
教育目的反映的是一定社会对人才培养的总要求，规定教育培养人才的质量规格。
概括地说，教育方针和教育目的都是由国家规定的，都是对教育的基本要求，都是由全国必须统一执行的，但教育方针是对教育工作的总体规定，它包括对教育性质和方向、教育目的的实现基本途径等总的要求；
教育目的仅是对人才的质量标准和培养规格的专门规定。
因此，教育方针包括教育目的，教育目的是教育方针的重要组成部分之一。
虽然在学术上教育目的与教育方针有严格的区别，但在实际中两者经常通用。
2．教育目的不同于培养目标。
首先，教育目的是一个国家对其各级各类学校总体要求，即不论初等、中等、高等教育，还是理、工、农、医、师等，都要按这个总的要求培养人；
而培养目标是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一专业人才培养的具体要求，是国家总体教育目的在不同教育阶段或不同类型学校，不同专业的具体化，二者是一般和个别的关系。
其次，一个国家对教育目的是唯一的，而培养目标却是多种多样的。
培养目标必须依据教育目的来制定，不能脱离教育目的，而教育目的又必须通过各级各类学校，各专业的培养目标来体现和落实。
3．教育目的不同于教育目标。
教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和规格要求，而教育目标则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的具体任务，是教育目的的具体化。
教育目的必须集中反映时代、社会和给发展的总体要求，是教育的最高理想的体现，具有一定的终极性；
教育目标则是教育活动的具体努力方向，因学校与专业性质的不同而不同，因教育阶段、对象的不同而不同，也因课程的不同而不同。
也就是说，具体教育目标的制定既要考虑教育目的的总要求，又要考虑具体学校教育的任务和特点，考虑特定教育对象的身心特点和知识水平。
任何终极性的教育目的必须转化为一系列具体的教育目标才能避免流于空泛；
而若每一个具体的教育目标不与其他平行的教育目标以及其上位教育目标联系起来，则一个个具体的教育目标也会因失去整体性而流于繁琐，失去其意义和存在价值。
总之，教育目的是一个多层次的体系，它与上位层次的教育方针和下位层次的培养目标等逐级构成教育的整个目标体系。
（如图5－1）
图5－1：
教育目的与其它相关概念的关系
教育方针
教育目的
培养目标
教育目标
教学目的
单元教学目的
每次课的目的
（二）教育目的的功能（李保强167页十二院校59页）
教育目的是一个国家人才利益的集中体现，它是国家教育投资欲获得的、符合社会发展需要的人才的浓缩。
只有确定了教育目的，教育活动才能有组织、有计划、有系统地向着预定的方向进行。
教育目的在教育活动中具有十分重要的作用和功能。
（一）导向功能。
教育目的是一切教育活动的出发点，任何教育活动都要以教育目的为总的目标导向，以便把受教育者培养成一定社会和时代所需要的合格人才。
教育目的无论是对受教育者，还是对教育者都具有目标导向功能。
事实上，教育制度的建立、教育内容的选择以及教育方法和手段的使用，都必须按照教育目的去进行。
教育目的导向功能既通过教育者对教育目的的认同、并转化为其实际教育行为得到体现，又必须通过转化为受教育者自我追求的目标而得到真正实现。
教育目的规定了受教育者未来的发展方向，可使各个方面共同、自始至终地对他们进行有效地控制；
只有这样才有利于青少年一代按照社会的要求健康地成长。
因此，教育工作者应该宣传教育目的，让家长、社会各方面了解教育目的，并配合学校共同搞好教育工作。
（二）选择功能。
人类社会发展至今，可供学生学习的知识经验复杂繁多，需要培养的技能、技巧多种多样，需要发展的智力、能力方方面面。
有了教育目的，就为教育内容的选择确定了基本范围，保证了教育能够科学地对人类丰富的文化作出有价值的取舍。
同时，教育目的也为选择相应的教育途径、方法和形式提供了依据。
（三）激励功能。
教育目的是对受教育者未来发展结果的一种设想，具有理想性的特点，这就决定了它具有激励教育行为的作用。
它不仅激励教育者通过一定的方式，把教育目的和培养目标转化为学生的学习目的，也激励受教育者自觉地、积极地参与教育活动。
在教育活动中，只有当教育者深刻理解教育目的的内涵、理解国家教育的真正意义时，才能更好地为社会培养下一代；
只有当受教育者意识到教育目的对自身未来成长的要求或意义时，才能把它作为努力方向，不断地按照教育目的的要求发展和提高自己。
（四）评价功能。
教育目的既为教育活动指明了方向，又为检查和评价教育活动的质量提供了衡量尺度和根本标准。
无论是过程性评价还是终结性评价，都必须以教育目的为根本依据，教育目的是教育质量评判的重要依据与指标，学校教育质量的好坏主要体现其达成教育目的的程度。
同时，教育目的只有具体体现在学校办学的各个环节与评价体系之中，才能切实发挥其导向和调控功能。
三、教育目的的确立依据（李保强十二院校等）
教育目的是一种指向未来、超越现实的人才培养方针。
它所规定的是现实进行的活动，要培养的却是一定时期后参与社会生活的人。
教育目的的确定既有主观性，又有客观性。
从其提出主体来看，教育目的总是由人制定的，体现着人的主观意志。
但就其确定的最终依据来看，都必须根据社会发展的客观需要和受教育者身心发展的客观规律。
历史上不同的国家、不同的社会所以有不同的教育目的，其原因就在于历史总是向前发展的，因而产生了不同的社会需求。
因此，教育目的归根结底来自客观世界，来自社会对培养人的基本要求，是由一定社会的生产方式决定的。
（一）教育目的的确立首先要符合社会政治经济的需要
教育目的属社会意识形态范畴，与社会政治经济有着直接的制约关系。
教育目的作为统治阶级人才标准的集中体现，一个社会需要什么样的人，具有什么样的政治倾向和思想意识，需要哪些类型与规格的劳动力，都集中地反映在所制定的教育目的上。
在阶级社会中，统治阶级的教育目的又首先表现为要符合统治阶级或执政党的利益和需要。
由此可以说，有什么性质的社会政治经济，便会有什么性质的教育目的。
不同社会、不同阶级、不同政党的人才标准不同，教育目的便会有所不同。
奴隶社会、封建社会的教育目的，其内容和要求可能因时代和国家的不同有所不同，但他们都有着共同的特点：
专制的社会决定了教育的专制，统治阶级对教育的独享以培养本阶级的继承人，剥夺被统治阶级子弟的受教育权以达到愚民的目的。
资本主义倡导教育的民主与公平，但教育中渗透资本主义天堂论的目的亦明显地体现为教育要为培养具有心甘情愿为资本主义发展奉献终生的人服务。
所有这些都是社会政治经济需要对教育目的直接制约的结果。
从规律的角度说，一个社会办教育以培养本阶级需要的各种人才，这也是一件理所当然的事情，一个占统治地位的政治集团确立一个违反本阶级需要的教育目的，这种反常规的事恐怕在任何一个社会都是不存在的。
（二）教育目的的确立还要反映生产力和科学技术发展对人才的需求
教育目的的确立直接受制于政治统治集团的主观意志，但根本上看，则必须反映客观生产力和科学技术发展的实际需要，是生产关系必须适应生产力发展的基本原理在教育目的上的具体体现。
不同社会、不同时代，生产力和科学技术发展水平不同，对人才规格、类型和标准的需要不同，教育目的的具体内容便有所不同。
封建社会，生产力和科学技术发展水平很低，教育目的主要指向社会的统治人才。
资本主义是生产力和科学技术飞跃发展的时代，科学技术在生产中的广泛应用使得社会对劳动者教育程度的要求越来越高。
同时，社会化的大生产也要求人们加强协作。
由此，资本主义的教育目的就不仅仅是培养统治阶级的继承人，还包括培养大批的合格劳动力。
例如日本的教育目的，基于社会的改革开放和现代信息技术发展导致的人类空间变小，在教育目的中提出要培养“国际事务中的日本人”。
中国改革开放以来，教育目的的具体内容在表述上几经变化，但贯穿在教育目的中的主导思想是始终如一的，即教育必须为社会主义现代化建设服务，培养社会主义事业的建设者和接班人。
中国目前最大的任务是社会主义现代化建设，我们的教育就是要培养社会主义现代化建设所需的各类人才。
（三）教育目的的确立还要符合受教育者身心发展的需要
从教育的基本规律来说，一个国家的教育目的一要符合社会发展的需要和可能；
二要符合人的身心发展的需要和可能，应是上述两种需要与两种可能的有机统一。
教育目的所以必须符合人的身心发展的需要和可能，是因为教育服务的直接对象是受教育者，教育是首先通过培养人进而服务社会的。
正如俄国著名教育家乌申斯基说的那样，“如果教育学希望从一切方面去教育人，那么就必须首先从一切方面去了解人”。
教育目的的确立主要符合教育对象的身心发展规律，具体体现在：
①教育目的的确立要符合教育对象的身心发展程度。
教育目的作为一种发展指向，必须考虑教育对象能够实现的可能性。
②要符合教育对象的身心发展变化。
科学技术发展的不同时代给予了学生以不同的信息量和发展程度，今天的学生与二十五年前的学生相比其发展潜能就有着很大的区别。
③要符合不同类别的教育对象的不同需要。
小学生、中学生、高中生、大学生与职业技术教育的学生等他们的需要不同，教育目的便应有所区别。
教育目的的确立，既要把握时代，把握社会，还要与教育对象的需要相吻合。
教育目的确立的依据。
第二节教育目的的基本理论
资料参考：
李保强、袁振国、扈中平、十二院校等
关于教育目的的确立在教育理论与教育实践中都是十分重要的，一定的教育目的作为人们关于教育对象应有教养的预想，植根于社会生活的需求。
许多思想家、教育家总是从各自的阶级利益和需要出发，对教育目的进行选择和取舍，不妨说，有多少教育本质论就有多少关于教育目的的价值取向；
甚至也可以说，正因为存在关于教育目的的不同价值取向，才形成不同的教育本质论。
近代以来，关于教育目的问题有过许多探索与争议，形成不同的关于教育目的的思想模式，即不同的教育目的说。
（一） 个人本位论
1、代表人物：
法国的卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德和福禄贝尔、英国的斯宾赛、美国的马斯洛、法国的萨特等人。
2、主要观点：
个人本位论主张个人的价值高于社会的价值，教育目的应从个人自身出发，根据人的发展需要来确定，教育目的应使受教育者的本性、本能得到自然的发展。
反对不顾儿童特点、强制儿童接受而违背其天性的教育，把促进人的完善作为教育的最终目的。
教育价值的大小完全由促进个体发展的程度来决定。
卢梭：
力倡人性，呼吁关注和尊重人，对教育目的的认识上，他把个人与社会对立起来，以培训“自然人”作为教育目的。
指出不能同时把人培养成“人”与“公民”。
教育的目的就是要顺从儿童的自然本性，使人的天赋才能得到和谐发展。
他的自然主义教育目的观对后世的影响是巨大的，如瑞士的裴斯泰洛齐、德国的福禄贝尔、第期多惠等人都深受影响。
裴斯泰洛齐：
认为教育应适应人的自然本性，发展人的一切天赋力量，使每一个人的各种内在力量和能力得到最大限度的发展。
萨特：
教育目的就在于促使儿童成为“自身之我”，帮助人们去作“自我发现”，实现自我创造。
马斯洛：
教育的目的----人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的“自我实现”，是丰满人性的形成，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。
等等，所有的这些观点都主张以个体自我发展的内在需要为依据而规定或提出教育目的。
个体本位论以其提倡的人性解放、对人的价值尊重，成为了剥削阶级占统治地位的社会中一股强大的反摧残力量，在历史上是有一定进步意义的。
特别是在文艺复兴以后历史条件下，它高扬人的个性自由解放的旗帜，对于揭露和抨击现实社会的腐朽面，打破宗教神学和封建专制对人的束缚，促进人们的思想启蒙和人的解放，使教育回归人间，起到了重大的历史奠基作用。
在人的自由和个性解放，提升人的价值和地位等方面具有深远意义。
但是，激进的个人本位论者离开具体的社会来思考人的发展，在提出教育目的的时候，无视人发展的社会要求和社会需要，甚至把满足人的需要和满足社会的需要对立起来，忽略教育的社会价值，致使“人”在某种程度上更多的成为生物学意义上的“人”，也是不现实的，现实中容易导致个性、自由和个人主义的绝对化。
因此，个人本位的众人取向在社会发展中带有明显的片面性。
（二）社会本位论
1、代表人物：
德国的凯兴斯坦纳、纳托普和法国的孔德、涂尔干等以及法西斯和军国主义者等。
与上述个人本位的价值取向相对应，该观点把满足社会需要视为教育地根本价值。
认为，社会是人们赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果，只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开社会的需要，教育就不能满足社会的需求。
因此主张：
教育目的不应以人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定。
该观点古已有之（荀子：
柏拉图：
），其理论的鼎盛时期是19世纪到20世纪初。
社会本位的价值取向虽然是19世纪到20世纪初一些社会学家的共同特点，但其出发点也有所不同：
有的是基于人的社会化、适应社会要求来主张社会本位的价值取向。
有的是基于社会（国家或民族）稳定或延续的重要性来主张社会本位的价值取向。
涂尔干：
把塑造“社会的我”当做教育目的来看待。
指出“教育在于使年轻一代系统地社会化”。
凯兴斯坦纳：
批评学校过于培养了学生的个人利益和个人主义，使学生的发展不带有社会的性质。
主张“一切教育的目的---是教育有用的国家公民”“国家的教育制度只有一个目标，就是适应公民”
纳托普：
“在教育目的决定方面，个人不具任何价值，个人不过是教育的原料个人不可能成为教育的目的”
总之，社会本位论重视教育的社会价值。
提出：
第一、人的本性是其社会性（政治性、经济性或文化性）。
第二、相对于个体来说，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只是构成这一绝对价值实体的“材料”或“要素”。
第三、个人的使命在于为国家或社会进步事业献身。
第四、教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民，具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质。
单纯的个人不可能成为教育目的。
等等思想。
事实上，社会本位论强调教育目的从社会出发，满足社会的需要具有一定的合理性。
因为人的存在和发展无法脱离一定的社会的，离开社会，人也无法获得其发展的社会条件。
人获得发展的社会条件客观上是需要每个人遵守并维护社会要求来实现的。
所以从这个意义，社会本位的价值取向具有不可否认的意义。
但是，它没有看到，不管在什么社会中，教育都是发展人的一种手段，教育目的的直接指向是人的发展，离开了人自身的发展，教育也无法促进社会的发展。
所以，过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化、唯一化，这种极端主张，完全割裂了人与社会的关系，极易导致教育对人的培养只见社会不见人，造成对人本性发展的束缚和老有压抑。
个体本位论和社会本位论由于不能正确认识社会和个人的关系而走向不同的极端。
实际上，人是社会的人，一个人只有成为社会的人，才能获得生存和发展的手段和条件；
而社会也是人的社会，离开人的发展谈社会的发展是空话。
教育的责任是在社会发展所允许的范围内尽可能地促进人的发展，从而实现社会发展。
（三）教育无目的论
杜威
实事求是地说，“教育无目的论”其实并不是主张教育不要有目的，而是主张“教育的过程，在它自身以外没有目的；
它就是它自己的目的”。
也就是：
在探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。
而是应当寻求指向生活、并随生活的流动而流动的具体的目的。
杜威：
最好的教育就是“从生活中学习”、“从经验中学习”，真正的教育是与儿童的生长紧密联系在一起的，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类“与生俱来”的能力得以生长。
所以，学习的目的和报酬是继续不断生长的能力。
“教育无目的论”并非主张教育无目的，而是强调教育目的的内在性和教育目的的实然状态：
教育过程中参与者的目的才是真正的教育目的。
教育无目的论所要反对的是从教育过程外部强加而来的多重教育目的，要提倡的是教育目的就在教育过程之中。
，要培养的人是民主社会的公民和建设者。
这种教育目的论就是在今天也是发人深思的
（四）教育准备生活说
该学说强调教育要为未来完满的成人生活作准备，未来生活需要什么，就教给学生什么。
英国斯宾塞
斯宾塞：
怎样去过完满的生活既是需要去学的大事，也是教育中应当教的大事。
因此，“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度”“我们有责任把完满的生活作为要达到的目的摆在我们面前，而经常把它看清楚；
以便我们在培养儿童时能慎重地针对这个目的来选择施教的科目和方法”
他认为真正的教育目的与任务应该放在实际需要的基础上，使教育为人的完满生活做准备。
他所理解的完满生活包括五项活动：
1、直接保全自己的活动[生理学]
2、从获得生活必需品而间接保全自己的活动；
[读写算基本知识；
谋生、赚钱、设计生产相关的知识---逻辑学、数学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学等]
3、目的在抚养教育子女的活动；
[生理学、心理学、道德训练]
4、与维持正常社会政治关系有关的活动；
[历史、社会学]
5、在生活中闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。
[油画、雕塑、音乐、诗歌等]
他所概括的这五种生活内容是把个人生物体的生存、繁衍与生活的安乐舒适作为主要内容。
它包括进行直接与间接保存自己的教育、当好父母的教育、做一个好公民的教育和善于进行各项文化活动的教育。
主要观点：
第一、教育为未来完满生活做准备。
第二、最有价值的教育内容是科学知识。
第三、与古典人文学科相比，科学知识还具有更好的思维训练价值
（五）马克思关于人的全面发展学说
1、马克思关于人的全面发展学说的思想渊源（李保强179页）
实现人自身的全面发展是人类恒久的美好理想。
从古希腊起就有人在探讨这一问题。
文艺复兴及以后的许多哲学家和思想家都不同程度地研究过这一问题。
近代以来，实现全面发展成为人们关注的中心。
无论是德国启蒙时期浪漫主义思想家席勒，带是哲学家康德、黑格尔都表达了对人的全面发展的向往。
空想社会主义者作为无产阶级最初的理论代表，继承了人的全面发展的思想，并明确地把它作为人类理想社会的最高目标。
马克思主义批判的吸取了以往哲学家关于人的全面发展的思想，尤其是直接吸收了空想社会主义者关于教育与生产劳动相结合的思想精华，使人的全面发展由空想变成科学，从而创建了马克思主义关于人的全面发展学说，使人类的这一美好理想成为一个全面的科学体系，成为马克思主义伟大真理的重要组成部分。
2、马克思关于人的全面发展学说的科学涵义（李保强181页）
马克思关于人的全面发展
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