第二章课程与教学的发展历程Word文档格式.docx
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目
的
要
求
1.学生了解课程与教学的发展轨迹；
2.学生了解影响比较大的几个现代课程论与教学论流派的基本观点；
3.学生能批判地吸取各流派观点去分析我国课程与教学有关问题
4.了解基本的学习方法。
教学重点
各种课程理论流派的主要观点
教学难点
对各种课程理论流派的评价
教学方法
讲授法、讨论法
课程作业
或思考题
教研室
审阅意见
主讲教师或教学组长签名：
教研室主任签名：
教学后记
一、课程与教学论的发展轨迹
㈠课程与教学思想的萌发
最早的课程与教学思想主要来自教育者自身的经验。
我国古代著名教育家孔子总结自己的教育经验，提出了许多有关课程与教学的宝贵思想。
孔子：
《学记》（我国乃至世界最早的教育学专著，系统地总结了我国先秦时期的教育思想与教育经验。
）：
汉唐时期：
从以“六艺”为主转变为以儒家经典为主，强调记诵。
宋代：
“教人者必知至学之难易，知人之美恶”、“有是物，必有是理，理无形，而难知；
物有迹，而易见。
”
古希腊教育课程与教学思想集中表现为以下几个方面：
一是培养目标上强调理性；
二是课程设置上重视和谐，围绕人的和谐发展的需要，形成了以“七艺”为主要内容的课程体系，所谓“七艺”包括：
文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文学和音乐；
三是教学要适应学生的年龄特征；
四是主张启发教学，苏格拉底主张教学就像产婆帮助产妇产出她们所孕育的婴儿一样，重在引导，故将其教学方法称为“产婆术”。
在课程设置上，在古罗马，培养多才多艺的“雄辩家”是教育的理想，因此文法、修辞、逻辑是其主要课程，昆体良（M.F.Quintilianus）在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。
中世纪：
学校课程为基督教会所垄断，以宗教为核心，服务教会
文艺复兴时期：
人文主义者强调儿童身心和谐发展，尊重儿童天性，重视人文教育，改革教学方法，强调因材施教。
所有这些都对教学论的形成奠定了基础。
㈡教学论的发轫：
《大教学论》问世
教学论作为一门学科诞生的标志是捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius）1632年《大教学论》的出版。
这本书对世界各国的教育发展产生了深远影响。
在教学论学科的建立的过程中，卢棱（J.J.Rousseau,1712-1778）、裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi,1746-1827）、赫尔巴特（Herbart,J.F,1776-1841）等许多优秀的教育家都为此作出了贡献。
1806年德国教育家赫尔巴特《普通教育学》的问世，标志科学教育学的诞生。
教学论在其初步形成阶段，表现出如下特征：
一是教学论从哲学、伦理学、政治学等分离出来，形成了独立体系，确立了它在整体教育科学中的地位。
二是教学论的理论性和科学化水平有了一定程度的提高，它逐渐地从对现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。
三是不同教学理论的对立冲突相当明显。
其中影响较大的是“传统派”与“进步派”的争论。
四是形成了教学论的基本范畴。
五是形成了一些最基本的教学思想。
六是注意教学理论和教学实践的互动，出现了专门的教学实验。
其中影响较大的是裴斯泰洛齐（J.H.Pesstalozzi）的教学实验。
㈢20世纪教学论发展样态：
分化与多样化
首先，各种教学论流派的兴起和竞争。
20世纪以来，随着教学论各种流派的兴起，出现了不同思想之间的冲突与竞争。
“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。
传统教学论是指19世纪中期以来流行于世界各地的赫尔巴特的教学理论。
赫尔巴特的教学主张可归结为教师中心、书本中心和课堂中心。
现代教学论是以美国的杜威（J.Dewey，1859-1952年）为代表。
在20世纪初，杜威提出了“儿童中心主义”的主张，提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。
其次，教学论发展进入一个多元化的时代。
20世纪五六十年代以来，教学论学科进入了一个多元化发展的时代。
其中影响较大的教学论流派有：
美国斯金纳（B.F.Skinner）的程序教学理论、布鲁纳（JeromeSeymourBruner）的结构主义教学理论、布卢姆（B.S.Bloom）的掌握学习理论、罗杰斯（C.R.Rogers）的非指导性教学理论、赞科夫的发展性教学理论、巴班斯基的教学最优化理论、阿莫纳什维利等人的合作教育学、德国瓦根舍因（Wagenschein,M）的范例教学理论等。
第三，课程论的应运而生与蓬勃发展。
在教学理论发展的历史上，课程论原本是包含在教学论之中，作为教学论中的一个问题而存在。
到了20世纪初期，“教什么”的问题，也就是“什么知识最有价值”越来越成为人们关注的重点，课程逐渐成为一个独立研究领域，课程论也便应运而生。
1918年，博比特（F.Bobbitt）的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
20世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出现了一些流派，其中影响较大的有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论和以学生经验及兴趣为主的学生中心课程理论。
㈣新世纪课程与教学理论发展趋势：
走向融合
从1632年夸美纽斯《大教学论》出版，到1918年博比特《课程》问世，再到80年代韦迪（RWeade）“课程教学”理论的提出，前后近400年，课程与教学理论走过了一条“形成——分化——融合”的发展之路。
正像大教学论不能很好地反映课程问题一样，大课程论也存在着不能很好地反映教学问题。
教育的历史从注重“怎么教”走向了注重“教什么”，今天已开始走向这两个问题的融合。
而这种融合并非是简单地将教学论包含在课程论之中，而是要走向整合，这种整合的结果会形成一种新的概念，新的领域，却同时又将保留原有的课程论与教学论的相对独立的问题域。
二、课程与教学论的主要理论流派
20世纪，随着经济和科学技术发展、社会进步，教育事业也出现了前所未有的发展局面。
在漫长的发展过程中，特别是从19世纪以来，课程与教学论孕育出了众多的流派，在理论上和实践上均产生了比较大的影响。
（一）“传统教育”课程与教学观
v创始人：
赫尔巴特
v实践和发展者：
齐勒和赖因
v一种历史最悠久、影响最广泛的理论流派，又称“赫尔巴特主义”课程与教学论
1.关于教育目的
v教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和一切能力的和谐发展。
v教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。
2.关于课程形态
v建构起来了规范化的“学科”课程与教学形态，追求古典人文学科与现代实科相结合。
v科目设置主要有自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个。
3.关于课程横向结构
v面对分科导致的知识割裂问题，赫尔巴特主义提出并实践了科目主题中心整合法。
赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，建构起了以“历史、文学、宗教”为中心和以历史为核心的课程整合法。
4.关于教学方法
v赫尔巴特认为，儿童要扩大观念就得依靠经验的积累，并主要地在教学中获得知识。
立足于统觉心理学的基础，他将教学分成了四个阶段，后经其弟子引申发展，形成著名的“五段教学法”，长期风行于欧美学校教育理论和实践之中。
v五段教学法包括：
（1）“预备”，即问题的提出，教学目的和目标的说明等；
（2）“提示”，即新材料的传授；
（3）“比较”，通过新旧知识的比较，使它们实现联合；
（4）“总括”，即在比较的基础上，知识还不系统，需要一种静止的审思活动，寻求结论和规律。
（5）“应用”。
（二）经验自然主义课程与教学观
v从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义课程与教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了以儿童社会活动为中心的课程与教学论。
v彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童的社会活动经验和自发表现活动为中心来研制课程和组织教学。
v它的代表人物，最著名的有杜威。
1.教育的根本目的是儿童发展
v杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。
他提出，教育在自身之外，是没有目的的。
v“教育即发展（educationasgrowth）”，这就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。
2.课程与教学的实质是经验
v杜威既反对极端“儿童中心”论也反对“科目中心”论
v“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。
正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。
从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。
”
v实质上儿童与课程并不是分裂的，而是有机统一在一起的，它们的统一点就是经验。
3.社会活动是课程与教学中心
v杜威宣称：
“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。
v通过儿童的社会活动，从而实现教材里的成人经验内化到儿童自身经验之中。
教师、课本和课堂都不再是中心了，课程与教学中各个科目的联络中心也变了，变成了儿童的社会活动。
这些社会活动，又被叫做“作业”，它们既是社会生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，还是学校可以组织进行的。
合乎这三个条件的，当时主要是缝纫，建筑，木工和烹饪等。
4.以活动为课程与教学的根本形态
v20世纪30年代，美国进步教育协会为了将新的理论形态的活动课程与教学转变为实践形态，组织实施了史称“八年研究””（1933—1941）的课程与教学改革
评价：
v理论的影响是巨大而深远的。
正如克伯屈所说：
“有了杜威，世界向前走了许多大步，而且再也不能后退了。
”20世纪初以来，世界许多国家的教育改革总是直接或间接地与杜威的课程理论思想发生联系。
v他根据经验发展的顺序，以儿童为起点，调和“心理组织”和“逻辑组织”的矛盾；
他的主动作业和经验课程理论的基本精神至今仍深深地影响中小学的课程与教学；
他为进步主义教育运动的课程改革提供了理论基础。
v当然，该理论在知识的地位问题、认识的途径问题等方面也存在着缺陷。
（三）永恒主义课程与教学观
v出现于20世纪20、30年代的美国，
v最主要的代表有美国教育家赫钦斯、法国的阿兰和英国的利文斯通。
v永恒主义作为一种教育哲学，坚持主张过去的东西是卓越的，为宇宙、人性、知识和真善美的不变的本质辩解，认为凡是值得向往的东西都是永恒不变的。
1.永恒理性课程价值取向
v永恒主义者强调，理性是人性的基础。
社会秩序的稳定，依赖于以永恒的真善美原则为基础的理性文化。
v永恒主义教育思想认为教育的性质和基本原理是永恒不变的，学校的课程也是永恒不变的。
教育的目的就是要引出我们人类的天性中共同的要素，这些要素在任何实践或任何地方都是相同的。
2.“复古式”课程原则观
v永恒主义课程理论主张古典学科应该在学校课程中占有中心地位，永恒课程首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍，主张学习名著。
v阿兰和利文斯通大力提倡儿童在学龄初期都要接触并学习古典语言，阅读古代名著。
甚至认为生活中的大部分根本性问题都可在古典科目学习中受到启发。
v赫钦斯等人还设计了一套名著学习计划。
除伟大名著外，永恒课程还包括文法、修辞、逻辑、读、写、算、思考、交谈的知识、人文艺术等。
3.以“人文教育”为核心的教学理念
v以“人文教育”为核心的教学方式，首先不容许放纵儿童，其次反对“适应论”。
v“儿童中心论”在他眼中是一种对儿童不负责任的理论。
反对儿童自己支配课程。
v“适应论”在他们看来是过多强调适应环境的职业训练，必然会把学生的兴趣引向技术理性的歧途，而教育的终极并非适应环境，而是要教育学生改变环境。
v因此，他们认为，教师应严格管理学生，学生要勤奋学习、刻苦用功。
评价
v永恒主义作为一种课程思想，不会消失，因为人类文化的精华永远是课程的基础。
v但是，正如改造主义教育家所指出的，永恒主义教育是把历史的时钟往后拨，脱离了现实社会。
（四）要素主义课程与教学观
v第二次世界大战（1939－1945）后受到重视
v要素主义最早是由德米亚西克维奇（WilliamChandlerBagley，1874—1946）提出来的，因强调人类文化中的“要素”或“精华”对世界变化的意义而得名。
v代表人物：
哈佛大学教授巴格莱及校长科南特
v教育要注意那些相对稳定的、不变的“人类文化中的共同要素”
1.倡导社会效益的课程与教学目的观
v教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步，就必须传递人类文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心。
v教育变革的首要任务在于确定社会效用、纪律、刻苦、种族经验、教师中心等基本原则。
这就意味着教育要传递具有稳定性和持久性的文化价值标准与文化的基本要素。
2.智慧训练的教学理念和以学科知识为中心的课程开发
v要素主义者认为“真正的教育就是智慧的训练”，教学要以“智慧”的训练为基调，以学术的优秀为标准。
v在课程开发上提出高水准的学术理性要求，其第一表现就是“知识中心”的核心课程开发模式。
v英语、社会学科、数学、科学，这些学科成为核心课程；
另确立选修制度，要求至少选修七门课程，课程设置大大提高了学术性课程的比重。
尤其是在20世纪60年代后，提高了“新三艺”（外语、数学、科学）的学术水准。
在课程开发上提出高难度的要求，认为数学、自然、科学具有超强的稳定性和持久性的特点，应加以规范和强化。
在20世纪70年代的“回到基础学科”运动中，要素主义者仍主张取消一切点缀性课程，取消服务性课程。
3.按知识的逻辑顺序和学科内在的系统性组织课程内容
v要素主义者认为，应该把人类文化发展过程中所积累的知识设计成各种供学生学习的课程，并使它们成为精密的和严格的科目。
这些科目所代表的是人类文化遗产中永恒不变的和共同的要素。
课程与教学要有效地组织这些基本要素，即按照知识的逻辑顺序和学科系统性去组织。
v小学：
阅读、说话、写作、拼音和算术，以后是历史入门、地理和其它的一些单科形态的社会科学、自然科学与生物科学的初步、外语，再次一等的要素是美术、音乐和体育；
中学：
把小学的各种要素加以扩大，更专门、更艰深。
如数学（包括几何、代数和微积分），自然科学（包括物理、化学、生物、地质等），次一等的要素是美术、音乐和体育，还包括职业技术训练科目和业余爱好科目，同时允许各种形式的课外活动。
v可见，要素主义在组织这些所谓的“文化的共同要素”的核心课程时，在课程的目标与内容上都强调按照文化要素本身的逻辑系统，强调学习的顺序性和系统性。
4.严格训练的教学过程和教师权威主义
v教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师的指导。
v倡导教师在教学过程中的核心地位。
教师与学生的关系是权威与服从的关系。
学生在学习中要取得长足进步，教师的作用是必不可少的，而教师在教育和教学活动中应该具有吸引学生的魅力和富有感染力的热情。
v要素主义使学科课程由从经验化转向了理论论，从而确立了学科课程的地位，对学校教育产生了重大影响；
在传递社会文化、传递传统价值和社会主流价值方面有不可替代的作用。
v但要素主义课程在如何正确处理传授知识与培养健全人格、全体获得一般发展与满足个性发展需要方面也是需要改革的。
（五）结构主义课程与教学观
v兴起于20世纪60年代，
v代表人物是美国著名心理学家杰罗姆·
S·
布鲁纳（J.S.Bruner）。
1.以学科结构为课程与教学的中心
v“每一种知识领域（学科）都存在着一系列的基本结构。
不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。
v学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。
2.主张螺旋式课程编制
v学科结构在课程中呈现螺旋式上升的态势。
螺旋式课程的基本内容，主要是学科的基本原理准则和概念以智育上可行的方式尽可能早地教授，并在以后各年级中不断使之拓宽加深，周而复始。
v另外，布鲁纳强调也要把相应的学习态度作同样的处理，在螺旋的范式下逐渐形成学生学习的内在动机，使得这种动机的形成尽可能建立在唤起学生对所要学习的东西的兴趣的基础上，使儿童能以一个科学工作者的态度从事学习与研究。
3.重视培养儿童的直觉思维
v直觉是不经过复杂智力操作的逻辑过程而直接迅速地认知事物的思维活动，它是直接观察而不是间接认识，可经由某种捷径而不循惯常的逻辑法则快速地进行。
布鲁纳建议将最新的科学知识以最快的传递速度最早地传递给学生。
v已有的教育和课程与教学，忽视了儿童的直觉思维，所以要格外重视儿童自觉思维的挖掘、运用和培养。
4.提倡发现学习法
v发现学习，是人通过独立思考、改造材料、自己掌握原理原则的一种学习方式。
v应想方设法使学生参与知识结构的学习过程，用自己头脑亲自获得知识的一切。
v学生的发现与科学家的发现并没有本质差别，仅属程度或层次上的不同。
发现学习教学法要求学生模拟走科学家已走过的研究道路，“提出课题，假设结论，创设情境，解答论证，总结概括”。
v结构主义课程与教学观对西方课程与教学理论影响很大，成为美国60年代课程改革的指导思想。
它把认知发展与教育统一起来，为心理学研究和教育研究的互动提供了典范。
v但是结构主义课程理论的“某些观点带有片面性，有的想法过于天真和理想主义”，也产生一定的负面影响。
（六）人本主义课程与教学观
v20世纪70年代后在美国兴起
v代表人物是马斯洛（AbrahamH.Maslow）和罗杰斯R.Rogers）。
1.重视课程的个人意义
v课程除了纯粹的智力发展以外，还应关注人的情感、理想、兴趣等，还应发展自尊和自我实现的思想意识，教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育的根本目的是培养“完整人”，完善人性的形成以及人的潜能的充分发展；
2.倡导“非指导性教学”
v“非指导性教学”的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我的终极追求。
v在“非指导性教学”中，教师只是学生自我发展的催化剂，不是教学过程的组织者和领导者，只是鼓励学生自我表现，而不是自我戒防。
3.重视教学氛围的营造
v罗杰斯对教师提出了三条基本准则：
v真诚地对待学生，取掉一切伪装面具；
v给予学生充分的信任，对学生作为具有自身价值主体的任何思想与感情，都应予以认可，并坚信他们都能够充分发展自己的潜力；
v理解并尊重学生私底的内心世界，给予学生关爱与热情，使学生有安全感，有自信心。
v人本主义课程理论的主要思想观点，尤其是对于现实中主流课程理论及其实践的思考和批判具有重大意义，反映了社会进步和时代发展对于课程的新的要求。
v人本主义的课程理论内涵丰富，但缺乏可操作性，因此削弱了它在实践领域的影响。
（七）建构主义课程与教学观
v建构主义（constiuctivism）是一个复杂的理论流派，其理论可追溯至皮亚杰（J·
Piaget）。
v建构主义几种类型：
激进建主义；
社会建构主义；
社会文化认知观点；
信息加工建构主义；
控制系统论。
1.建构主义的知识观
v知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中最终从心灵内部建构而成的，人的心灵具有自觉能动性，学习过程是主动吸纳、同化、顺应和建构的过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程，也是对既有的知识体系不断变迁、更新、再加工和创造从而获得新的意义、新的理解的过程。
强调学生要从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。
2.建构主义的课程观
v
（1）课程内容要选择真实性任务，不能对课程内容作过于简单化的处理，以免远离现实的问题情境。
v
（2）弱化学科界限，强调学科间的交叉。
v（3）强调学习的目的是要寻求适合于高级学习的途径，而不是仅限于结构、概念和原理的低级学习。
高级学习：
在教学中十分重视情境的意义，认为对同一课程内容的学习要在不同的时间多次进行，其中最关键的是，要保证每一次学习，其学习的情境都要经过改组，这就是高级学习。
3.建构主义的教学观
v坚持以下教学原则：
①关注知识的建构；
②依据背景知识建构；
③提供多极、复杂的真实表征；
④提供真实世界的、以案例为基础的学习环境；
⑤支持反应性实验；
⑥支持合作，而不是竞争；
⑦注重学习者水平控制。
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