尝试结构复合型课堂教学模式Word格式.docx

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（二）学生是知识的积极建构者

1.建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务。

学生需要采取一种新的学习风格，需要采取新的认知加工策略，需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。

2.建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理任务。

显然，如果学生缺乏管理自己学习的机会，他们就不可能成为自主的思考者和学习者。

但建构主义教学也不能一下子完全让学生管理学习任务，这种高度认知复杂性的学习环境可能让学生感到不知所措。

建构主义教学中，教师应该注意任务处于学生的“最近发展区”，提供一定的“脚手架”或辅导。

但是“脚手架”应该随着学生理解的深入而逐步拆减或重新组合。

学生应该在教师的帮助下，发展自己控制学习过程的能力。

3.学生应该认识到成为一个自我控制的学习者的重要性，并且努力学习一些自我控制的技能和习惯。

学生应该积极地融入到建构主义教学日程中，积极地投入到新的学习方式中。

学习理论为传统教学带来了一场教学的革命。

教学的中心由教师向学生转移。

建构主义教学的目的是培养新世纪的善于学习的终身学习者，他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力，具有反思与批判能力，具有创新精神。

建构主义教学也意味着教师和学生的作用的改变，教师和学生都要努力成功地适应自己的新角色。

另外，教师和学生也不是处于真空中，而是处于社会之中。

因而，家长、行政管理人员、课程设计者、评价者以及其他一些关键的参与者都要改变思想观念，积极地面对建构主义所带来的学习和教学革命。

二、认知主义理论：

认知学派源于格式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的刺激—反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。

瑞士心理学家皮亚杰（J.P.Piaget）提出的著名的“认知结构说”认为认识是主体转变客体过程中形成的结构性动作和活动，认识活动的目的在于取得主体对自然社会环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体的适应又推动认识的发展，强调认识过程中主体的能动作用，强调新知识与以前形成的知识结构相联系的过程，表明了只有学习者把外来刺激同化进原有的认知结构中去，人类学习才会发生。

认知主义的主要代表人物有苛勒、皮亚杰、布鲁纳和加涅等。

1、布鲁纳的认知—发现说

60年代美国最有影响的认知学派代表人物布鲁纳（J.S.Bruner）接受并发展了皮亚杰的发生认识观点，提出“认知—发现说”。

在布鲁纳看来，学生的心理发展，虽然有些受环境的影响，并影响他的环境，但主要是独自遵循他自己特有的认识程序的。

教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。

他认为，教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生形式，而表征系统发展的顺序，可作为教学设计的模式。

由此他提倡使用发现学习的方法。

2、信息加工学习与教学观

20世纪50年代后,计算机科学技术的兴起与发展，为心理学家分析和推断心理过程提供了一个重要的工具。

西蒙（H.Simon）等人的研究表明心理学中的许多问题可以用类似于计算机处理信息的过程予以阐明，凭借信息加工模式，能把格式塔心理学中关于认知和记忆重组的某些推测，用一种类似计算机程序的方式编制出来，即可用计算机处理信息的过程来模拟人的心理过程。

这就为研究心理过程和心理结构提供了物质基础。

加涅则依据其总结的学习与记忆的信息加工模型，明确指出如何通过教学将信息转化进入到学生的长时记忆，因此十分重视设计促进和激发学习者内部过程的外部活动，它们实际上是九个教学阶段。

引起注意——变化刺激、吸引兴趣改变体态、语调、音量

告知目标——激起期望

刺激回忆——明确同化新知识的经验范围

呈示材料——注意考虑年龄、基础、学习类型等因素，安排顺序和份量

提供指导——注意掌握指导的程度

诱引行为——促使学生主动参与，积极作出反应

及时强化——给学生行为及时反馈

检查评价——独立测试、单元测试等方法

促进迁移——系统复习、及时布置新任务。

三、合作学习理论（王坦）

我国教育学者王坦认为：

“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。

”等等。

有五个共同的基本要素是不可缺少的（嘎斯基著，王坦译：

《合作掌握学习的策略》）。

一是积极的相互依赖，使小组成员确信他们“同舟共济”；

二是面对面的交互作用，确保小组成员能直接交流；

三是个体责任；

四是合作技能，即与他人在小组中协同学习所需要的组织能力、交流能力、协同能力、相互尊重的态度等；

五是集体自加工，小组成员采取自我检查或反馈方式考查集体学习进行得如何并提出改进措施。

国内教学实践经验总结：

我国对合作学习的研究时间不长，但也创造出了一些各具特色的合作学习模式，主要有：

①分层-合作学习模式，它是以分层教学、分层评价为操作基础，以小组协作为形式先进性分层指导，并相互协作共同进步的教学组织形式；

②互助-合作学习模式，它是以学习小组为基本形式，系统的利用教学中的动态因素互动，促进学生的学习；

③建构-合作学习模式，它以建构主义学习理论为指导，以小组协作为组织形式，以学生合作为主要活动，以培养实践能力和创新意识为目的；

④自主-合作学习模式，它是将自主学习中学生自主探索的特征与合作学习中学生积极互动的优点相结合的一种合作性学习方式；

⑤自主-合作-探究学习模式，这是新课标倡导的三种学习方式。

四、结构主义理论（布鲁纳、沙塔洛夫）

布鲁纳的教学思想主要表现在：

１、要学习和掌握学科的基本结构

布鲁纳认为美国当时的中小学教学内容，由于受到杜威经验论的影响，片面强调具体事实和个人经验的重要性而忽视了理论知识的价值，因此不利于学生智力的发展。

他主张提高教学内容的学术水平和抽象理论水平，让学生学习和掌握学科的基本结构。

即“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。

学科的基本结构，具体地讲就是指每门学科的基本概念、基本原理和法则的体系。

布鲁纳认为，学习学科的基本结构可以有以下好处：

第一、懂得基本原理可以使学科更容易理解；

第二、把所学的知识用圆满的结构联系起来，有利于知识的记忆和保持；

第三、领会基本的原理和概念，有利于知识的迁移和运用，达到举一反三、触类旁通的境地；

第四、强调结构和原理的学习，可以缩小高级知识和低级知识之间的差距，有利于各级教育的贯通；

第五、可以简化教学内容；

“现实的极其丰富的教学内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济、更有活力的东西（基本结构）”。

布鲁纳认为，任何学科都有相当广泛的结构，而且任何与该学科有联系的事实、论据、观念、概念等都可以不断纳入一个处于不断统一的结构中。

尤其是自然科学和数学这类高度形式化的学科中，更有明晰的基本结构可教给学生。

２、要组织螺旋式课程

由于学科的结构有较高程度抽象性和概括性的，因此在组织学科结构为中心的课程时，也有相应的要求。

“一门课程在他的教学进程中，应反复地回到这些基本概念，以这些基本概念为基础，直到学生掌握了与这些基本概念相适应的完全新式的体系为止。

”具体说，就是打通中小学和大学同一学科的界限，组织循环往复达到较高水平的螺旋式课程，使学科内容围绕基本结构在范围上逐渐拓开，在难度上逐渐加深。

编制一个好的螺旋式的课程应从三个方面着手：

第一、课程内容的编排要系列化。

第二、使学科的知识结构与儿童的认知结构相统一。

第三、重视知识的形成过程。

３、广泛使用发现法

要掌握学科的基本结构，就应想方设法使学生参与知识结构的学习过程，这种方法即他提倡的“发现法”。

因此，结构主义教学论与“发现法”是紧密相联的。

布鲁纳发现法教学的一般步骤是：

１设置问题情境。

提出问题，带着问题观察具体事物。

２树立假设。

问题讨论、材料改组、经验联系、提出假设。

３上升到概念或原理。

４转化为活的能力。

五、掌握学习理论（布鲁姆）

布卢姆“掌握学习”的主要内容

二十世纪六十年代，美国以布鲁纳的结构主义课程理论为指导，进行了轰轰烈烈的课程改革，旨在为美国社会培养未来的科学家，以提高美国社会培养未来的科学家，以提高美国的科学技术水平。

然而，这场改革因为过分强调理论化，导致美国教育质量下降，学校出现了大量的不能掌握课程内容的“差生”。

面对这样的现实，布卢姆响亮地提出了“教育功能是挑选不是发展”的质疑，并提出了“掌握学习”的理论学说。

这一理论的内容主要包括以下几个方面。

1、学生具备必要的认知结构是掌握学习的前提

布卢姆是位认知派心理学家。

他认为，“学生具备从事每一个新的学习任务所需的认知条件越充分，他们对该学科的学习就越积极”。

学生原有的认知结构决定着新的知识的输入、理解和接纳，对学习结果及其以后学习都有重大的影响。

所以，他十分强调学生在学习前应具备所需的认知结构。

由于不同学生的认知结构在数量和质量上存在着差异，布卢姆主张教师在学期初，应先对学生进行诊断性评价：

确定学生是否具备了先决技能、先决态度和先决习惯；

鉴定学生对教学目标的掌握程度；

辨别学生需要帮助的程度。

根据诊断性评价的结果，为学生提供预期性知识，“使教学适合学生的需要和背景”。

2、学生积极的情感特征是“掌握学习”的内在因素

布卢姆认为，学生成功地学习一门学科与他的情感特征有较高的相关。

那些具有较高学习动机、对学习有兴趣、能积极主动学习的学生，会比那些没有兴趣、不愿学习的学生学得更快更好。

教师在教学中能否充分注意并合理满足学生的情感需要，对学生的和谐发展具有非常重要的意义，教师应尽可能让每个学生都感受到高峰的学习体验，获得成功的快乐。

由于一次又一次的成功，学习的愿望得到加强，成就动逐渐形成，学习的内驱力就会大大增强。

3、反馈——矫正性系统是“掌握学习”的核心

布卢姆指出：

“掌握学习策略的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别的矫正性的帮助”。

教学过程的每个步骤都必须通过评价来判断其有效性，并对教学教程中出现的问题进行反馈和调整，从而保证每一个学生都能得到他所需要的特殊帮助。

反馈矫正通常分四步：

第一，每堂课结束时留10分钟左右的时间，用课前编制好的几个突出反映“目标”的小题目进行检查，方法灵活，个别提问、集体回答、口答、笔答都可采用。

回答者所学知识得到强化，听者知道错在何处，如何补救。

其次，在每个单元结束时进行一次形成性测试，测试突出“目标”中规定的重点、难点、涉及本单元的反有新知识。

第三，根据形成性测试的结果，进行个别补救教学。

个别补救教学最有效的方法是：

将学生按学习成绩分面四到五人一组的学习小组，“掌握”者做“未掌握”者的小老师，互相帮助，这样既帮助未掌握者深化理解，又帮助未掌握者找出错误所在并及时纠正。

最后，进行第二次形成性测试，对象是在第一次测试中“未掌握”而接受辅导、矫正的学生，内容是在第一次测试中做错的题目，目的是获得反馈信息，了解有多少人经过矫正达到了掌握，能否进行下一次单元的教学。

二、原则

1、主体性原则

2、主导性原则

3、独立性原则

4、交际性原则

5、生成性原则

6、系统性原则

7、巩固性原则

8、交互性原则

三、操作流程

尝试-------交流--------结构-------检测

现详细设计如下：

A、课前

一、课前尝试

教师编制巩固预习案

预习案设计内容为三部分：

第一部分为预习目标，第二部分自主探究，第三部分为合作学习。

①、老师明确写出学生的预习目标

预习目标书写必须要具体，让学生明确学习的具体任务以及学到什么程度。

预习目标与教师的教学目标要有所区别

②、自主探究

自主探究设计总体要求是：

面向全体学生，设计较为简单知识。

让学生在现有发展区能够独立完成。

内容包括两部分

1、上节所学内容或与新知识有密切联系的内容。

2、新授知识中较为简单的知识

、合作学习

设计内容为新授课中的重点、难点问题。

此环节需通过小组内部合作或小组间合作完成。

预习案的使用：

（1）预习案需提前一天发给学生，便于学生预习

（2）各小组要进行组内预习交流，归纳出小组集中出现的疑点或新发现的问题，便于上课时进行组间交流。

巩固预习案的设计形式（见下表）

巩固预习案

课题

学习目标

尝试过程

自主探究

上节所讲内容或与下节新授知识相关内容以及新授课中相对较为简单知识，以问题形式呈现给学生，让学生独立完成

合作学习

设计内容为新授课中的重点、难点问题

B、课中

新授课实行：

交流--------结构-------检测

一、交流

1、每组派一名代表（小组成员轮流）在黑板上展示自主探究内容。

2、小组成员代表在白板上交流合作学习内容

点拨

教师对学生交流中出现的问题及本节重点、难点进行点拨、引导、分析、讲解，（点拨贯穿于交流的整个过程中）此间尽可能采用师生互动、生生互动的形式

二、结构

师生共同梳理本节课知识结构，同时渗透方法结构，即知识体系的构建和学习方法的指导。

三、检测

为巩固本节内容，堂堂清形式呈现本节检测内容，学生独立完成。

以部分学生上黑板展示的方式进行评价反馈。