小学语文阅读教学论文大全.docx

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小学语文阅读教学论文大全

小学语文阅读教学论文大全

（篇一）让阅读教学与习作指导双轨并行，交相辉映

关键词：

阅读；习作；教学

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语文课程的性质、特点、任务做了清晰地阐述：

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，”“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。

”明确了语文课程的根本任务就是培养和发展学生学习语言文字运用的能力。

这就要求我们向“内容分析式”的阅读教学说再见，由教教材变成用教材，由教课文变成用课文学语言，由分析课文内容的教学转向以策略为导向的教学。

语言文字运用能力包括听、说、读、写四个方面，这四个能力的培养，在不同的学段应有所侧重。

2011版“语文课程标准”在第三学段的“学段目标与内容”中更强调指出：

应当引导学生“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。

”也就是要求教师在小学高年级阅读教学中，一方面要关注文本“写什么”；另一方面更要引导学生去体会文本“怎么写”，关注这样的内容是用怎样的方式表达出来的。

这就要求教师在教上下功夫，活用教材，将两者融会贯通，引导学生学以致用。

通过阅读课文的学习，掌握习作的方法与技巧，并引导学生将习得的方法迁移运用到习作实践中去，最终实现阅读教学与习作指导双轨并行，两者交相辉映，让习作指导不再成为阅读教学的附属。

在第三学段教学实践中，我采取“五个融合”并取得了不错的效果：

一、把“感悟内容”与“习作选材”巧妙融合

“习作选材”是学生在习作过程中首先遇到的难题。

很多学生提到写作文就头疼，因为他们不懂选择习作素材，不知道要写什么，可以写些什么。

因此，在阅读教学中，我在引导学生“感悟文本内容”的同时，有意识地融进作者的选材意识──从哪个角度来写，为什么选择这样的素材来写？

如人教版六年级下册第二组课文老舍的《北京的春节》，在教学中，引导学生体会课文描绘的一幅幅北京春节民风民俗画面的同时，有意识地辅以板书引导学生理清课文的脉络，了解老舍先生文章的表达顺序（既按时间顺序，从过小年到正月十五一路写下来）。

并着重引导对老舍先生素材选择技巧的理解与感悟──文章对所描写节日习俗进行了详略处理，引导学生关注老舍先生特别详细介绍的三大节庆习俗：

除夕吃年夜饭、大年初一拜大年、正月十五闹元宵。

通过这三大节庆习俗向读者充分展现了老北京过年的年味儿。

接着，我顺水推舟引入课后“阅读链接”：

梁实秋的《过年》和斯妤的《除夕》。

他们的文章跟《北京的春节》一样，都是以春节为题材，都是以回忆的形式记录了童年过年的情景，但是写作的角度，选取的素材又各有不同。

梁实秋不喜欢过年，他选取了年头年尾一些琐碎小事，如守岁、拿压岁钱、吃杂拌儿、吃剩饭菜等来表达自己对“过年”的感受。

而斯妤喜欢过年，她描绘了闽南老家在大年二十九当天和除夕围炉忙碌的场景，喜庆又热闹。

在此基础上结合本组“口语交际·习作”的内容：

“将你了解到的民风民俗写成一篇习作”，引导学生选择自己感兴趣的一个角度作为切入点，去搜集素材。

如不少学生选择以“服饰”为切入点，介绍各个民族的特点，但构思却五花八门。

有的专门介绍某个民族男女老少服饰的特点；有的对比各个民族不同的服饰特点；有的则专门介绍民族服饰的工艺等。

有了这样的铺垫，学生习作梯度就降低了，既不会无从入手，习作思路也大大得到了拓宽。

二、把“学习语言”与“积累表达”巧妙融合

学习语言就要积累语言，而积累语言则要从积累常用的句式开始。

日常教学中教师应立足文本内容，机敏地捕捉，睿智地把握习作的触发点，有意识地将练笔辐射到阅读课上，别出心裁地开展拓展、练笔。

1．读后仿写。

细读我们的文本，会有意外的发现，文章的构段和文本的表达常有精妙之处，可以引导学生举一反三，去模仿，去创编，不断积累，慢慢提高学生的习作水平。

如人教版六年级下册朱自清的《匆匆》，文章用了鲜明的句式“……的时候，日子……”具体描述了日子来去的匆匆，在这里结合小练笔，引导学生模仿句式再写一写，十分具有代表性，又容易被学生喜爱和接受。

2．读后续写。

续写是活跃思维，激发想象力的一种练笔小方法。

教师可以根据文本内容，挑选一些有趣的故事或富有哲理的文章，让学生对文本进行情节续写或故事补全。

在续写过程中，学生会不断参照和回顾原文，自觉或不自觉地模仿运用文本中的一些表达法，减少表达的障碍。

同时，读后续写也有助于强化学生与文本的互动，强化语言表达和文本之间的协同，既有助于学生进一步把握文本的思想情感，又有助于学生建构情境模式，发挥想象力和推理能力，学会自主建构语言。

如人教版六年级上册《凡卡》一文的教学中，以问题：

“凡卡的爷爷会收到他的信吗？

如果收到信，会来接他吗？

”引导学生对文章进行续写。

在文章中，并没有详细交代事情的结尾，只是写凡卡将信寄给爷爷后，梦见爷爷收到了他的信。

学生能根据文本提供的阅读材料加以分析，创编故事，且情节曲折又合情理。

在学生的练笔中再现了小凡卡的不幸遭遇，表达了对小凡卡的同情，体现了对小凡卡艰难处境无可奈何的感叹。

三、把“习得写法”与“实践运用”巧妙融合

在阅读教学中，老师应立足文本内容，善于捕捉文章中写作技巧的精妙点，有意识地引导学生去感悟并灵活运用到自己的习作中，从而提高阅读教学的实效。

如人教版语文六年级上册《草丛的村落》，这是一篇散文，在表达上颇有特色。

作者充分发挥想象，并运用了排比、拟人等修辞手法，将一个草丛的微观世界生动地展现在大家面前。

如作者看到一只小甲虫孤零零地在草丛中爬行，将它想象成一位英勇的“游侠”；又将一群花色斑斓的小圆虫想象成“南国少女”；还用上比喻的修辞手法，将草虫生活的地方比作“村落”，赋予他们人的生活形态，视角独特，描写生动有趣。

因此，在阅读教学中，我紧紧抓住文本，引导学生学习借鉴作者独到的写作手法，同时借鉴法布尔《昆虫记》写实描写的风格，再结合自己观察后的独特感受，融会贯通，运用到自己的习作实践中去──完成课后小练笔：

“请你写一写自己观察过的小虫”。

通过引导，学生在自己的小练笔中都能自觉地运用联想和想象、比喻、拟人等写作手法，文章的感染力大大增强了，学生习作的思维也得到了很好的训练。

四、把“分析结构”与“谋篇布局”巧妙融合

教师要学会巧妙利用文本丰富、多元的结构特点，培养谋篇布局的能力。

阅读教学中在渗透文本谋篇布局优点的同时可以布置相应的小练笔，让学生理解、吸收这类文本谋篇布局的方式；还可以拿文体相同而谋篇布局不同的阅读教学文本，让学生进行分析、比较，让学生自主去揣摩它们各自不同的方法、特点，再引导学生练习写同文体同题材而谋篇布局不同的作文，从而使学生掌握并灵活运用不同谋篇布局的写作技巧。

如人教版六年级下册第三组课文：

《十六年前的回忆》《灯光》《一夜的工作》都属于回忆性叙事文体。

《十六年前的回忆》作者采用第一人称倒叙方式，以“1927年4月28日，我永远也忘不了那一天”为切入点，首尾照应。

回忆了父亲被害的全过程，表达对父亲的深切怀念；《灯光》和《十六年前的回忆》一样，采用倒叙的手法对往事进行回忆，不同的是以天安门广场上观灯者的一句赞叹“多好啊！

”作为切入点，引出对那年那人的回忆。

在第十自然段中又加入了一段插叙，交代郝副营长牺牲的原因，结构十分有特色；《一夜的工作》也是回忆录，以周总理一夜工作的时间顺序记叙下来，文章笔墨集中，中心突出，凡与中心无关的枝节，作者都尽量压缩，做到了有详有略。

三篇文章同为回忆录，写作思路却不尽相同，十分具有代表性。

阅读教学时应该充分引导学生通过阅读学习，理清文本结构，掌握文本写作的思路，融会贯通，在习作中学会合理建构与布局。

五、把“专题回顾”与“习作指导”巧妙融合

人教版教材按专题组织单元，以先阅读后习作的框架组织教学。

这种结构既明确了阅读与作文的关系，也为教师更好地驾驭教材，创造性地使用教材提供了很好的平台。

教材从五年级开始，每个专题都安排了《回顾·拓展》环节，对每一个专题内容进行复习回顾的同时在原有知识层面上进行拓展与创新，目的在于帮助学生习得学习方法，掌握表达方法，积累拓宽语文知识面，全面提升学生的语文素养。

教学中应充分明确编者意图，创造性地使用教材，为每个单元的习作指导服务。

如人教版五年级下册《回顾·拓展七》，主要引导学生回顾本组课文刻画的一些栩栩如生的人物形象，有古代的、现代的、中国的、外国的、正面的、反面的等。

作者运用了多种刻画人物形象的方法：

语言、外貌、动作、神态等。

教师在具体操作中不妨将这部分内容往前挪，先上《回顾·拓展》的内容，在此基础上再进行相关专题的“习作”指导：

给你留下深刻印象的人。

在具体鲜活的教学情境中引导学生运用习得的表达方法进行习作实践，使单元组的整体教学功能独放异彩，为学生习作打下更扎实的基础，同时也提高了教学效率。

结语：

阅读是写作的基础和借鉴，写作是阅读的升华和创造。

因此，教师在阅读教学中应当善于挖掘教材中蕴含的语文素养，适时地引导学生进行积累、练说、写作，用读为写服务，让学生的写作能力在阅读教学中得到提高，同时也使我们的阅读教学讲出新意，讲出精彩，讲出实效。

（篇二）摭谈“原阅读”的构建策略与实践

 一、“原阅读”的提出

时下的小学语文阅读课堂，教师研究教材多，考虑学生少，课堂上环环相扣，层层讲练，句句提及，老师们最担心的是文本中的哪个点掉了，哪个点没做闪亮。

这些想法自然没错，但老师们却很少去考虑我们的学生是否有兴趣。

反复讲练的课堂上，文本容易支离破碎，学生对阅读的兴趣也消失殆尽。

这种阅读教学着力点在教师，关键点在讲练。

基于此，“原阅读”进行了方向性的改变。

原为“源”的古字，本义就是“源泉”。

学生阅读的源泉为文本，学生阅读的根基为自身对文本的理解。

阅读教学的原点从学生起，终点还是至学生终。

“原阅读”教学的着力点在学生，关键点在自主习得。

2011年，在美国各地兴起了“翻转课堂”，课堂上互动交流的时间大大增加，大大提高了学习的效率。

“原阅读”正好似“翻转阅读”，它是学生按照自己的学习习惯提前阅读，同时将所获展现于课堂，老师抓住学生的疑惑以及文本中的兴趣点、关键点、延展点进行阅读指导，助力学生终身阅读。

二、“原阅读”的特点与构成

教学是教与学协同发展的过程。

原阅读打破传统阅读只重课堂，只重教师的不足，以“学生”为中心，强调学生从自主阅读时就已经进入了教学的第一步。

1．学生层面：

螺旋反复的上升过程。

从上图可以看出，“原阅读”注重让学生走过阅读教学的全部过程，而不是局部；它注重完善知识能力的累积过程，注重完善问题的发现、提出、分析和解决过程。

对学生而言，这是一个螺旋反复的上升过程，能有效提高学生的语文素养。

2．教师层面：

回归本位的扶助过程。

以上环节让我们看到，在“原阅读”教学中，教师实施行为是与学生一一对应的，教师“搭建平台”“构建环节”“创设情境”都是为学生学习创造条件，教师“布置指导”“组织反馈”是对学生学习提供帮助和检查督促，所以教师的教学过程实际上就是一个回归本位的扶助过程。

《论语》讲“不愤不启，不悱不发。

”“原阅读”同样是基于学生积极思考后进一步的提升，学生在老师的扶助激励下，自主爱上阅读，创造阅读成果，享受阅读体验。

学生在老师帮助下的自学、互学、展学；这个过程中学习是起点，也是归宿点，它将为学生提供可持续发展的阅读动力，从而达到乐读、能读、会读。

3、“原阅读”的实施策略

（1）先读为本策略据调查，在每学一篇新课文之前，95%的学生已读过该文本。

原阅读要做的是不只是读，而是重点地读、有指导地读、有成效地读，要让学生从能读走向会读。

1．能读的准备。

当前，到了小学中高年级，学生的识字量及对文本的理解力，已达到一个较高水平。

但为了让每一位学生都能自主阅读，单元集中识词是一种较好的辅助先读方式。

用一节课的时间去完成一个单元的字词及日积月累的教学，将为学生自主阅读提供必备条件。

老师可以落实了五个确定。

让学生在文中勾画字词，确定点；在课堂上读词正音；找出不理解的词语，借助多种方式理解，确定义