数学组0506第一学期微格分析一课堂提问技能文档格式.docx
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58呢？
”
《字母表示数》一课的“课堂提问技能”微格分析会上，同行们就我的教学提问发表了许多有思想、有专业水准的建议，既有热情的表扬，也有提出了不同的见解和想法。
有人曾经说过：
“一个人一个苹果，交换后，仍然是一个苹果；
一个人一种思想，交换后能有两种思想。
”这种交流学习方式启发了我的智慧，让我在从“当局者迷”的迷雾中走出，借助“旁观者清”的优势，清楚的看到自己在教学提问上还不够老到，尤其在处理课堂生成情境时不能把握时机适时发问。
课堂中的每一幕都可以是绝佳的戏，就看作为导演的我是否能用我的提问最大限度的调动学生的学习积极性、参与性，为学生搭建形成新的知识体系的问题桥梁。
微格教学分析充分呈现了我在提问过程中的优势及不足之处，给了我学习、反思及进步的机会，我从中收获很多。
课堂教学是一门艺术，没有最好只求更好，在以后的教学中，唯有不停的学习、不断的充电，提高自己的理论修养，追求更完美的课堂、追求更完美的自己！
路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！
（堵小亚）整个课堂提问清晰、简练、准确，富有逻辑性、启发性和趣味性，能根据教学重点难点及知识设计问题，符合学生的认识规律和思维特点，能面对学生的生成情景不失时机地提出恰当问题，能激起学生的真正思维。
下面我就本节课的具体的几个环节作以下分析：
一、引入部分中的提问：
1、“你认为第二个与后面的二个在表示方法上有什么区别?
”这个问题问意明了，表述简洁，从生活中的几个大家熟悉的事例引入，紧扣了主题，激发了学生的兴趣和求知欲望。
同时这个问题也可以再追问：
能不能在生活中也举一些例子呢？
就更好了。
二、建构新知识中的提问：
2、当学生回答说“曾用字母表示过路程、速度、时间等”时，没有对学生的回答进行追踪式提问。
在这里，完全可由学生凭借小学的知识，回答出相关的公式来。
3、有理数减法法则部分，当学生回答出了两种不同的答案：
a-b-c=a-（b+c）;
a-b=a+（-b）时，老师并没有好好分析这个问题，只是一带而过，这样学生并没有真正掌握有理数减法法则的公式到底是哪一个。
其实，可以进行比较式提问：
哪个真正反映了有理数的减法法则？
并追问：
什么是减法法则？
通过对减法法则的回答，正确选出答案。
而对a-b-c=a-（b+c）应让学生明白这反映了添括号的过程。
4、完全平方公式部分，当学生回答出了两种答案时，老师指着正确的答案问：
大家赞同这个观点吗？
这种问题问地太浅显，学生的随声附和的回答并不反映学生的思维的深度，只是学生揣摩教师的心思投其所好的齐声应付，并非整体性的效果，有时甚至掩盖了学生的不懂，这样的提问是不好的。
（潘银芳）同学们在好奇心的驱动下探索问题，符建老师激发学生的学习情趣。
通过对日常生活中图形与字母等标志引入，如果再请同学们自己举一些例子，可能会使同学们的兴趣得到更大的激发，也会产生“为什么老师举这么多例子，与本节课内容会有什么关系呢？
通过调动同学们的思维积极性、敏捷性，部分同学在解决问题时能当机立断，全面细致地考虑问题抓住问题本质。
“道而弗抑，开而弗达”，开导学生但不是牵着学生走，对学生有较高要求但不使同学灰心，提出解决问题路径老师不提供现成的答案。
符建老师通过提问巩固、强化知识体系，紧扣住目标，不为提问而提问，问题提得简洁明了。
但是，如何让提问内容能逐步上升呢？
有待思考。
例如：
你想到什么方法？
下一个例如：
该用什么方法解决？
到下一个例如：
你想到了什么？
提问发散得比较开，是否在以后的问题解决过程中，同学们会想到用字母表示数？
在日历中寻找规律时，符建老师把“32”变成“28”区别不大，本身在解决问题时利用“28”和“32”找到4个数，方法上雷同。
所以我觉得不必改，容易感觉到随意性。
但是对于这个问题发现举手的同学不多，是否同学们并没有想到“用字母表示数”呢？
“不愤不启”、“不悱不发”，如果在提问后给同学们思考余地，让同学们适时提问，帮助理解“字母表示数”。
尤其同学们尝试从日历中发现其它规律，针对同学们个别差异，设置问题，不仅使每个同学参与，而且能在回答温暖体的同时获得成功，为同学们后继学习提高学数学的兴趣。
针对以上碰到问题，我自己在今后的教学中多多注意，对提高教学是很有帮助的。
（袁学琪）符建整堂课共提了大小32个问题。
首先应该明确地指出，提问中，目的明确符合教学目标，提问有层次，有启发性，难度适中。
能利用多媒体的优势使问题情境化，加强了师生间的感情交流，促进了数字信息的产生，由图形感知符号生成。
面对课堂上生成的情境提出问题恰当。
在提问的过程中，提问转换顺畅，例如在第5问时就运用了比较式提问：
“当一个图标与后二个图标在表示方法上有什么区别？
”生答：
图形表示和字母表示。
在第六问又采用了追踪式提问：
“图形表示和字母表示中用字母表示有什么好处？
”这样的提问起到承上启下的作用，为新知识的建构打下了伏笔，引出课题《用字母表示数》。
特别在解生活中的日历问题的呈现，用字母表示一般的规律细化为三个小问题1、框出的四个数有什么关系；
2、这种关系对任一这样的方框都成立吗？
3、框出的四个数的和可能为32和58吗？
这追踪式的提问层层深入，丝丝入扣，恰到好处，既调动了学生思维的积极性，又能使学生学会解决问题的能力。
在提问的过程中，问悬明了，思路清晰，让学生进一步体会从具体到一般的方法。
但我要提几点不足：
1、譬如在你能用字母表示“一个数的绝对值等于它本身，则这个数是非负数”时，由学生小组讨论。
这个讨论是否有必要？
我认为完全可放开来让学生去说，如果此处讨论，只能流于形式；
2、在第23次提问中，“把小刀框框住的数里其规律是否都是一致？
”在移动方框过程中问了几次，在第24次提问中又问：
“是否成立？
“都成立”。
这里是否还得验证后让学生回答。
如果不加验证，就让学生回答，显得是像在做戏。
同时，我还想说一点不很成熟的看法。
在课堂教学改革的同时，我们要注意对传统内容和方法的继承和发展。
如扎实的数学知识和技能是我们传统的优势，提高学生的创新精神和实践能力是在传统优势的基础上的新要求。
但目前课堂上教学存在盲目追求课堂教学中提问题的数量，那种表面上热热闹闹流于形式的做法，实际上是教师忽视了对学生课堂教学参与度的分析。
发挥学生的主体性要区分学生是主动参与还是被动参与，是实质性参与还是形式化参与，学生分组讨论的时候教师不是等待，不是观望，而应当成为小组讨论的一员，参与其中，并对小组学生的过程做必要的指导或控制。
在巡视过程中，同时要关注讨论的进程，了解讨论的情况，做到心中有数，以便及时点拨适时调控。
此课，主要是要学生学会用字母表示数，用字母表示一般的数学公式，用字母表示 律；
用字母表示数学实际问题中的一些规律，如果没有一定量的练习再多的提问仅是形式而已，又怎能使学生课堂上做到言之有理，课后作业落笔有据呢？
（徐礼琴）符老师在这节课的提问最显著的特点就是提问目的明确、表述简洁，面对课堂的饿生成性情境老师能够提出恰当的问题。
感触较深的几点如下：
1、在用字母表示一些简单问题中的数量关系和变化规律时，要用字母表示“如果一个数的绝对值等于它本身，那么这个数是非负数”时符老师分别请了三个同学上黑板板演，然后一步一步地通过比较式提问来适时发问，学生在比较三个答案以后，很自然地得到最理想的结论。
这里的符老师的“请你比较某某同学的结果，你认为哪个比较好？
”的发问给人印象深刻。
2、在利用字母表示数探索所给小正方体个数时，我注意教材上使用的是“第二个图形比第一个图形多几个？
”“第三个图形比第二个图形多几个？
”等等，而符老师在这里的一句“后一个图形比前一个图形多几个小正方形？
”这样的提问我觉得很有启发性，激发了学生的思维，学生在一步步计算结果的同时，必然会想到不是要得到第二个比第一个或是第三个比第二个多几个的结论，而是希望通过前面的结论得出一个一般的规律，而这样的一般规律就要考查学生此时能够使用字母，这也是字母表示数的意义所在，并且这样的提问也使得学生在探索规律的过程中感受到从具体到抽象的一种归纳思想。
当然，也有一些提问值得商榷。
如在联系数学写一则招领启事时，一位女同学没有回答出来，此时我觉得应在她的回答之后给她一些有诱导式的提问，比如“联系生活写一则招领启事一般有怎样的形式和要求？
”这样或许比直接说“再思考一下”要好。
另外，本节课的饿教学目标之一是让学生领会字母表示数的意义，在解决问题时真正会用，但是在前面的习题铺垫时，教者的一些发问如“这个时候你想到什么？
”问的可能有些随意，给了学生一定的提示，所以最后在研究日历中的规律时，举手的人不是很多，这说明一些学生还是没有真正感受到字母表示数的意义，所以教者在问法上可能还需要作一些改进。
（沈良琴）为年轻教师，我觉得我要学习的还有很多，尤其是看完微格录象之后，综观符老师的问题串，问题紧紧围绕教学目的，从学习的重点出发，抓住主要问题启发学生思考。
问题深浅、准确有度，逐步有层次的推开问题。
符老师前面一段速度较快，是因为前面的题目比较简单，为了把更多的时间、精力放在后面的问题解决上。
虽然问题简单，但是能够激趣。
如写失物招领和用一句话唱儿歌。
我觉得这节课的提问非常有效，都带有一定的目的性。
一开始的引入提问中“通过比较，你认为用字母表示图标的好处？
”学生答：
“简略、简洁、让人一目了然”等等。
这里学生体会到字母表示图标的好处后，自然后面就能够体验到字母表示数的好处。
在遇到复杂，难以一下写完的问题时，学生就会自然想到用数表示。
在过渡语中，符老师说：
“刚才我们是从数的角度去考虑图形的变化规律，你能从形的角度观察出图形的变化规律吗？
”适当的提问，恰当的坡度，引发了学生的认知冲突，让学生再次陷入思考状态。
在问后，符老师也注意留时。
提问后适当的停顿便于学生思考，学生答后再稍停数秒，给该生和其他同学更完整确切的补充。
几秒钟的等待体现了学生在课堂中的主体地位。
听了前面几位老师的点评，我觉得非常惭愧。
因为有些问题我思考得还远远不到位。
在要求学生写“若一个数的绝对值等于它本身，则这个数是非负数”，堵老师建议辅以提问，如：
“在这个问题里，条件是什么，结论是什么。
”我认为也可以把问题改为“若一个数是非负数，则这个数的绝对值等于它本身。
”因为学生对这句话比较了解，若先研究这个问题，再研究原问题，学生就不会出现因果关系颠倒的错误了。
最后一个日历问题，学生在解决这个问题时出现了障碍。
我觉得可以在这个问题上先多做一些展开。
学生在答“这四个数有什么关系”的时候学生给出很多答案：
“斜着两个数相加相等。
”“横排后一个比前一个大1”。
此时老师只对斜着两个数相加作了解释，而对学生的“横排后一个比前一个大1”没有进行加深理解，此时如果再加几个问题，如：
竖排两个数之间有什么关系？
如果最小的数用x表示，则方框中其他的数应怎么表示？
在解决这些问题后，对后面的用字母解决实际问题就会减少障碍。
微格分析“字母表示数”的课堂提问
常州市北环中学邹浩芳
信息技术与学科课程的整合是课程在现代社会发展的一个重要发展趋势，以前我们主要偏重于研究如何利用“信息技术”进行课堂教学，本文主要讨论如何利用“信息技术”对我们的课堂教学进行微格分析，对我们的课堂教学进行反思，从而提高教师的专业水平。
片段
（1）
师：
同学们会用字母表示减法法则吗？
生：
a–b–c=a-（b+c）
同学们还有其它不同答案吗？
a–b=a+（-b）
这里，教师没有进行适时提问，也没有说明a–b–c＝a-（b+c）并不是减法法则，因为学生对于减法法则的文字语言并不是很熟悉，最好能够先让学生回忆和叙述一下减法法则的文字表达：
“第一个数减去第二个数等于第一个数加上第二个数的相反数”，然后让他们学会用字母的符号语言来表示上述的文字语言，体会怎样把文字语言转化成符号语言，学会如何把文字语言转化成符号语言也是本节课的重要内容和任务。
另外，学生在解决了这个问题以后，教师还可以进行追踪式提问：
“同学们会用字母表示除法法则吗？
”以此来加深学生对字母表示数的感性认识。
片段
（2）
你能用字母表示“若一个数的绝对值等于他本身，则这个数是非负数”吗？
生甲乙：
|a|=a；
∵a≥0，∴|a|=a；
其他同学还有什么补充吗？
生丙：
∵|a|=a，∴a≥0.
本题中教师的问机不当，不应该让学生先进行讨论，而应该先帮助学生分析题意、明确要求，进行自主学习，然后再进行讨论。
因为学生不知道如何去分析题目，所以学生就不知如何下手。
本题的本质是要求把文字语言翻译成符号语言，不是在讲推理，不要去分析题设和结论。
只需引导学生怎样用符号语言表示“一个数”，表示“一个数的绝对值”，表示“等于它本身”，表示“这个数是非负数”就可以了。
怎样把文字语言翻译成符号语言是本节课的重要内容之一。
另外，教师在进行本题的教学前应该先让学生解决一些他们较为熟悉的内容，比如“如何用字母表示：
若一个数是正数，则这个数的绝对值等于本身。
若一个数是负数，则这个数的绝对值等于它的相反数。
片段（3）
观察下列等式：
……
你发现了什么规律？
请大家分组讨论一下（学生活动）。
这里教师的问后没留时，没有必要一开始就让学生们进行“合作学习”，这就是所谓的为了合作学习而进行合作学习，这里首先应该让学生进行自主学习，应该让学生在自主学习的过程中进行探究，体会从特殊到一般的探究过程，产生探究的愿望，然后再进行分组讨论。
你能用字母来表示这个规律吗？
生甲：
（n+n+1）2=n2+2n（n+1）+（n+1）2
同学们还有其他不同的答案吗？
生乙：
（a+b）2=a2+2ab+b2
这里教师应该对两个答案进行比较和升华，其实学生甲的回答是非常好的，教师应该给予肯定，他已经有了“用字母表示数”的意识，而且还揭示了第二个数比第一个数大1的关系，并且给出了这些数量关系的表达式。
同时教师在肯定了学生甲的回答后，应该不失时机地进行追踪式提问：
“那么，，是否也成立呢？
”当学生在肯定答案以后教师应该进行追踪式提问，那么“同学们还有其他不同的答案吗？
”，同时应该对这两个答案进行比较式提问，“这两个答案之间有什么区别，你认为哪个答案比较好，为什么？
”，在比较以后教师应该对这两个答案进行分析，同时明确指出：
“两个不同的数应该用两个不同的字母来表示。
片段（4）：
用同样大小的正方形拼如下图形：
（1）
（2）（3）（4）
后一个图形比前一个图形多几个正方形?
你有几种方法?
（教师组织学生讨论；
小组代表发言；
全班交流方法）
第四个图形比第一个图形多15个小正方形，第四个图形比第二个图形多12个小正方形，第四个图形比第三个图形多7个小正方形］第五个图形比第四个图形多9个小正方形……
这里教师的问意不明确，学生无所适从，不知道要比较哪两个图形，产生了答非所问的情况，另外教师也没必要一开始就让学生进行讨论。
最好把问题改成“相邻两个图形，后一个图形比前一个图形多几个正方形?
”同时留出时间让学生们先进行自主学习，做到问后留时，让学生有思考和讨论的方向和时间，为学生提供探索的条件，产生归纳的愿望。
然后再组织学生进行合作交流，通过合作交流真正地解决问题，形成能力。
师:
刚才我们是从数的角度去考虑图形的变化规律，你能从形的角度观察出图形的变化规律吗？
不知所云，仍然在进行着按照刚才的思路进行其他的解法。
这里教师的问意还是不明确：
“什么叫数的角度？
什么叫形的角度？
问法不对！
”。
教师可以这样去叙述：
“刚才我们是从比较相邻两个图形的小正方形的个数之间的关系，从而得到第n个图形比第n-1个图形多2n-1个小正方形。
现在我们能否先观察一下每个图形中小正方形的个数，从而得出第n个图形比第n-1个图形多几个小正方形呢？
总之，虽然课堂提问的技能、方法和技巧有很多种，但是每次的提问都要抓住三个基本点：
问意明确，要有目的性；
问度适中，要有层次性；
问机得当，要有时效性。
另外，每次的提问还要注意以下几点：
问后要留时，答后要点评；
遇到生成性情境，要进行追踪式提问和比较式提问。
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