德国双元制视野下中高职教育课程衔接的的比较研究g文档格式.docx
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2.3.2样本基本情况16
2.3.3数据采集与分析19
2.3.4结果与讨论36
第三章德国中高等职业教育课程衔接开发41
3.1“双元制”：
教育制度与课程模式41
3.2中职课程开发42
3.3高职课程开发44
3.3.1课程开发思想44
3.3.2课程开发主体45
3.3.3课程标准开发46
第四章工业分析专业中高职课程衔接开发47
4.1职业分析47
4.1.1职业岗位47
4.1.2工作任务47
4.1.3职业能力49
4.2课程目标51
4.3课程内容53
4.4课程内容个例——“水的硬度检测”57
第五章德国的经验给我们的启示59
参考文献：
60
附录62
1.中高职教育课程衔接调查问卷62
2.中职课程方案（节选）65
3.高职人才培养方案（节选）71
4.中职《化学分析检测》课程标准（节选）75
4.高职《化学品分析与检验》课程标准（节选）80
课题相关证明材料：
87
1.关于中高职教育课程衔接学生问卷调查的研究报告87
2.德国职业教育对我现代职业教育体系建设的启示117
3.工业分析类专业中高职衔接课程体系设计案例122
4.基于职业能力的中高职专业课程一体化设计——以《化学品分析与检验》课程为例130
5.20×
×
级产品质量监督检验专业（化学品分析与检验方向）课程方案（中高职衔接）141
6.20×
级工业分析与检验专业人才培养方案（中高职衔接）157
7.中高职衔接课程体系方案论证报告175
摘要
我国虽然探索了多种中高职衔接模式，但课程衔接只是被当作中高职衔接的内容而进行内部变革，并没有从整个职教体系协调发展的角度进行系统一体化设计，导致中高职衔接出现众多问题无法实现有效衔接。
就当前世界范围来说，德国职业教育处于比较领先的地位，德国的“双元制”教育具有悠久的历史，对德国经济的腾飞发挥了巨大作用。
近几十年，德国高等职业教育也得到了长足的发展，德国“双元制”大学、德国高等专科学校的课程开发也有一套较为完善的体系。
本文以“中高职课程衔接开发”为研究对象，以中德两国中高职课程衔接开发的比较为主题，以德国课程开发的经验对我国的启示为主线，旨在探索具有中国特色的中高职课程衔接发展之路。
首先，本文论述了本研究的选题背景及研究意义，对国内外的研究现状作一番回顾与述评，并指出本文的思路和研究方法。
第二章从课程论视角、课程设计、学生问卷三个层面研究了我国中高职教育课程衔接开发。
第三章从“双元制”：
教育制度与课程模式、德国中职课程开发、德国高职课程开发三个层面研究了德国中高职教育课程衔接开发。
第四章从职业分析、课程目标、课程内容、课程内容个例四个层面研究了我国工业分析专业中高职课程衔接的案例开发。
最后，得出了德国经验对我们的启示。
关键词：
中职、高职、中德、课程衔接开发、比较研究
第一章导论
1.1选题的背景及研究意义
1.1.1选题的背景
我国中高职衔接起步于20世纪80年代,伴随着国家不同时期出台的政策和文件的实施，全国各地开展了多种形式的中高职衔接实践探索,对中高职衔接的认识和研究也不断深化和发展，经历了由浅入深、由形式到内涵的过程，初步的理论基础开始形成。
目前关于中高职教育课程衔接的研究属于热点领域。
根据CNKI学术趋势的数据显示：
2013年与2012年收录文献数量是前15年的5.8倍。
其中2013年收录文献数量出现了井喷，占全部文献数量的62%。
随着研究的推进，中高职课程衔接的核心地位逐渐得到认同，对其重要性的认识也愈加深入。
有关中高职课程衔接的研究越来越多，形成了诸多认识和观点，其中一项重要共识就是认同课程衔接是中高职衔接的核心内容，是实现中高职有效衔接的突破口。
1.1.2选题的理论及实践意义
德国“双元制”教育模式本土化实践在国内已经开展了将近30年。
从八十年代引进至今，其中有坚守也有放弃。
总结起来，有这么几种形式：
直接合作型，如上海的电子工业学校、南京的建筑培训中心；
区域自主合作型，如安徽桐城望溪高级职业中学；
间接合作型，如青岛市教育局签约的平度职业教育中心，与国家教委职教中心所签约的石家庄电力工业学校和锦州电力工业学校，与辽宁职教所签约的上海纺织机电工业学校等。
这一时期，德国“双元制”教育模式本土化实践主要在我国中职教育学校开展。
德国“双元制”教育模式本土化实践在我国高职学院开展是从上个世纪90年代后期，以及本世纪初开始的。
特别是在国家示范性高职项目开展之后，高职学院国际交流项目增多，德国“双元制”教育模式重新进入我国职业教育工作者的视野。
德国“双元制”教育模式本土化实践主要停留在双元企业的选择、双元培养方式方法、双元人才培养模式革新等方面。
如苏州健雄职业技术学院“定岗双元”人才培养模式，绵阳职业技术学院“3+3”工学交替的人才培养模式，四川建筑职业技术学院的“123”人才培养模式等。
但是德国“双元制”中职与高职课程衔接的本土化研究鲜有报道，还处在暗箱之中，这方面的研究可以填补国内在这一领域的空白。
关于中高职衔接中的课程设计还有许多理论问题没有达成共识。
中高职衔接的课程体系是需要重新规划，还是只需在现有课程体系基础上进行重组?
中高职衔接的课程体系应按知识内在逻辑，还是能力发展逻辑展开?
整个课程体系应进行彻底的一贯制设计，还是应保持中高职课程各自的相对完整性?
课程任务的分担应基于中高职各自的办学优势，还是话语权力?
这些尚没有定论的理论问题以及德国“双元制”中高职教育课程衔接暗箱，为本课题研究带来了许多不确定因素，然而正是这些不确定因素的存在，才使得本课题的实践研究成为激动人心的挑战，并散发着令人神往的魅力。
从2013年开始，苏州健雄学院生物与化学工程系开始招收中职学校毕业生，中职招生人数从最初的40人逐渐扩大到150人，每年招生人数占到全系总招生人数的50%以上。
教学对象主体已经从普通高中学生转向中等专业学校、职业高中学生，开发顺应现状、有效推进职业教育改革的中高职衔接课程体系已成为必然。
本课题研究者将以德国双元制职业教育为参照系，以德国双元制精髓为指导开发中高职衔接的课程体系。
1.2本课题的研究现状
1.2.1国外研究现状
研究者对世界主要发达国家的中高职衔接模式进行了分析，将它们大致归为三种：
以英国、澳大利亚为代表的国家确认普教与职教文凭等值的衔接模式；
以德国、法国为代表的经专门补习实现学力达标的衔接模式；
以美国、俄罗斯为代表的通过一体化课程或大纲直接衔接的模式。
研究者发现，尽管这些衔接模式的实现过程和方式各不相同，但其衔接的核心和关键点都是课程的衔接。
比如英国创立了单元衔接法，澳大利亚开发了培训包，法国创立了课程分类衔接法，德国采用学制的螺旋式上升和课程实行阶梯式综合职业课程衔接的方式。
这些不同形式的课程衔接方式才是真正连接中高职教育的载体和落脚点。
德国“双元制”课程实行阶梯式综合性职业课程的中高职衔接模式，每一个较低层次的职业教育都是较高一层次的职业教育的基础，通过这种形式来实现层次式教学。
如图1所示，完善的阶梯式综合性职业课程模式，形成了德国“双元制”中高职自成序列的职业教育体系。
图1德国阶梯式综合性课程
在课程上注重“操作能力”和“关键能力”的培养，具有很强的灵活性、层次性和实践性。
课程设置多样性与统一性并重、层次性与衔接性并存。
强调专业基础宽泛性、课程设置的综合化。
在职业能力培养方面，突出基础性、智能化及创造性。
美国职业集群模型实现中高职教育课程衔接。
从9年级开始对于每个职业集群提供的职业设置2~7个职业途径，每个途径一开始先介绍该职业集群，然后通过学习该职业集群的基础职业课程，让学生了解从事该职业所需的基本知识，到12年级后则把该职业集群所需的知识体系放到中等以后的职业教育中去，如图2所示。
这样就形成了在课程上的中高等职业技术教育的衔接，同时也体现了终生教育的思想理念在内。
图2美国的职业集群模型
1.2.2国内研究现状
荀莉：
从中高职教育课程衔接的定位、问题原因、衔接方式、体系构建、实践探索等角度对现有研究进行了归纳。
目前我国中高职衔接更多追求的是一种学制上的衔接，即外延式的衔接，以课程为核心的内涵式衔接还很薄弱，成为中高职教育协调发展的瓶颈。
研究者认为教育的类型和层次归根到底是由课程决定的，中等职教和高等职教是同一类型教育中的两个不同层次，中高职课程结构能否科学合理地衔接，直接关系到中职与高职两个层次培养目标的实现途径能否有机统一,能否避免教育资源和智力资源的浪费，这是一个关系职业教育整体教育质量和办学效益的关键问题。
有学者认为课程衔接是中高职衔接的“本”，“标”是制度的衔接没有课程衔接，中高职的协调发展必然流于表面，只有课程的衔接才是最深入和最灵活的。
因此，课程衔接是中高职衔接的实质与核心问题，是实现中高等职业教育持续发展和协调发展的关键。
随着实践的推进，中高职课程衔接的核心地位逐渐得到认同，对其重要性的认识也愈加深入。
中高职课程衔接问题表现：
第一类问题是不同类型的中高职课程衔接上的问题，包括文化基础课程脱节，专业理论课程重复，高职专业技能（实习）课程层次不高甚至倒挂中职等情况。
第二类问题是有关课程体系目标、结构、层次衔接上的问题，包括中高职专业设置口径不一使专业衔接脱节或错位和课程设置重复，中高职教学目标层次大体相同使课程标准和内容重复，缺乏整体性的专业与课程教学方案及教学质量评价与监控不统一，培养目标不清晰导致升学和就业目标关系交叉混乱。
产生这些问题的原因：
首先，对中高职协调发展的认识亟待观念转变与更新。
偏重从横向角度将中职和高职分别作为中等教育和高等教育两个层次的重要组成部分来调控普职结构平衡和规模发展的情况，忽略从纵向角度将中职和高职作为同一系统的两个递进衔接的层次来统筹发展。
其次，遵循技能人才成长规律的职业教育观亟待加强和贯彻。
中高职衔接要实现中高职之间目标、层次、专业与课程结构的递进衔接，既是遵循职业教育体系的内部关系规律的必然要求，也是顺应高素质技能型人才由低级向高级培养中身心发展与认知发展规律的内在需要。
第三，有关中高职衔接的管理体制和政策导向有待变革。
在中高职教育由教育部不同司局分管时，横向上的条块分割，纵向上的分层管理，使中高职衔接一直缺少层级衔接和一体化管理体制的有力支持，增加了中高职衔接在两个部门之间沟通协调的成本和难度，不利于制定统筹中高职衔接的政策文件，如未能开发全国统一的课程标准，缺乏整体性的专业与课程教学方案，使中职与高职阶段的专业和课程衔接不紧密，教学质量评价与监控不统一，课程层次和内容重复。
对课程衔接方式的研究是以中高职衔接模式的实践探索为基础的。
五年一贯制中高职衔接模式下的课程衔接方式。
这种模式不涉及中高职学制衔接问题，通过课程一体化设计，可以实现课程的无缝衔接。
“3+2”中高职衔接模式下的课程衔接方式。
在“3+2”衔接模式下，中职学校与高职学院在专业培养目标和课程设置上整体设计，分段实施，相对独立，具有明显的阶段性和紧密的关联性，比较符合学生的身心发展规律和认识规律，符合高技能型人才培养规律。
“3+X”分段式中高职衔接模式下的课程衔接方式。
从制度设计和实践效果来看，由于中高职各自为政，“3+X”对口招生仅仅实现了两种学制的接轨，但未落实二者课程衔接。
灵活中高职衔接模式下的课程衔接方式。
这种衔接方式的基础是课程和通过课程所培养的能力，而不是学习的时间；
衔接的手段是对希望接受高职的申请者所学课程和所具备能力的评估和考试。
中高职课程衔接体系的研究。
中高职课程衔接的指导思想是在终身教育理念指导下，以系统观思考中高职发展的整体协调、逻辑协调、有效协调和内生协调，增强职业教育的社会适应能力和自组织能力，建立结构合理化的制度和机制，构建现代职业教育体系。
有研究者认为，建立中高职课程衔接体系要选择合适的教育理论，应在统一框架内认识和设置中高职课程，树立科学的、正确的、符合我国社会经济发展要求和当代学生个性成长特点的职业教育课程观。
实践探索案例研究。
我国不同地区都开展了区域内中高职衔接实践探索，形成了不同的衔接模式。
比如对天津和广州的中高职课程衔接探索案例研究，不同地区中高职协调发展依据自身的有利条件选择了适合自己的道路，有的是从制度层面为中高职协调发展打开通路，有的是从课程内容层面将中高职协调发展推向深化。
两条道路结合起来，就是我国中高职协调发展的“春天”。
结合专业展开论述，如在农科专业、烹饪专业、学前教育专业等，有的是对中高职课程衔接的问题进行分析，并提出改革建议；
有的是从教学目标、专业设置、课程开设、评价考核等方面对衔接课程进行探讨。
这类研究数量偏少。
1.3研究思路与方法
1.3.1研究思路
首先进行德国“双元制”中高职课程体系和我国中高职课程体系现状的研究。
比较教育研究首先要对外国教育现象进行描述与解释。
在对德国“双元制”研究时，描述阶段以文献法为主。
在对我国中高职课程研究时，采用学校实地考察的方法，即调查法为主。
解释就是研究者运用社会学、心理学等社会科学成果从从不同的角度出发，对描述阶段得出的关于某一国家教育现象的资料描述进行分析，以揭示影响这些教育现象的各种因素及其相互关系。
其次，将中德中高职课程体系进行“并列”与比较。
“并列”阶段是对材料进行整理的过程，即对我们前两步得出的材料进行处理，即对各研究对象国基本的教育实践做列举、概括或细致的审视。
“比较”是比较研究的最后一个阶段，其主要任务是对所有比较研究的对象国同时进行研究，据此对并列阶段形成的假说做出验证。
第三，通过头脑风暴，以及研究者思辨的方式，构建生化制药技术专业中高职衔接的课程体系。
并在培养对象、中高职教师与管理者、企业雇主、职教专家、教育行政部门，社会人士中多方的论证。
1.3.2研究方法
（1）科学量化法就是用实证的量化分析的方法论证比较教育研究假说的研究方法。
基本研究步骤是：
确定问题；
建立假说；
概念的操作化和指标的确定；
选择个案；
收集资料；
处理数据；
检验假说和解释结果。
（2）文献法一般包括查阅资料，抽样，鉴别，整理，分析；
注意材料的客观性、代表性、重要性和充足性。
（3）调查法一般包括参观访问（现场观察法）；
问卷法等。
（4）比较法根据比较对象的具有的统一性和差异性，分为同类比较法，异类比较法；
根据比较对象的历史发展和相互联系的特点，分为异期纵向比较法，同期横向比较法；
根据比较对象的整体性和局部性，分为宏观比较法，微观比较法。
（5）分析法包括形式逻辑分析和辩证逻辑分析，定量分析和定性分析等。
1.4课题研究对象的释义
1.4.1德国“双元制”教育中高职衔接
对于德国“双元制”视野下中高职教育课程衔接的研究，国内学者研究的较少。
目前的研究只是在德国“双元制”模式，以及“双元制”模式下职业教育衔接中对课程衔接有所提及。
“双元制”是德国实施职业教育中最独到、最有特色的内容，也是德国职业教育获得成功的关键。
是德国在传统的学徒培训制度基础上逐步发展形成的一种极具特色的职业教育模式。
“双元制”是指学生具有双重身份——学校学生和企业学徒,受培训者以学徒身份在企业中接受实践技能培训，同时又以学生身份在非全日制职业学校中接受与职业相关的专业理论教育和文化教育。
“双元制”具有突出的特色和优势。
双元互补，重视发挥企业作用；
以市场为导向，灵活设置课程。
法制健全，切实保障培训实施。
在课程体系方面，两类课程两类教材相辅相成。
“双元制”职教模式的课程可分为两大类：
实训课与理论课。
通常来说，实训课主要在企业内进行，理论课主要在职业学校进行，但二者并非是固定不变的，通常在一定程度上相互交叉。
实训和理论两类教材的科学组合是更好地实施“双元制”教育的重要基石。
实训教材由联邦职教研究所统编，理论教材的编写是与职业培训的技能要求相一致，具体由各州的专业委员会制定。
两类课程和两类教材的组合，突出了标准，兼顾了实际，形成了一个有机而灵动的教学体系。
实训与理论的分开，可以为不同能力层次和不同发展方向的学生提供学习之需。
需要就业的学生可以侧重于技能的学习；
想要进一步深造的学生则可侧重于学习理论知识,为下一步学习夯实基础。
1.4.2我国中高职教育课程衔接
对“中高职教育课程衔接”概念的界定，学界目前还不统一。
有研究者认为：
中高职教育课程衔接是指建立符合我国职前职后的教育培训相互沟通体系，使中职和高职教育相衔接，减少两个层次教育衔接中的教育资源浪费和教学消耗。
有学者认为：
中高职教育课程衔接的实质就是要维持课程衔接的一种有机结合状态，课程分工明确，使中高职课程衔接内容不重复，教育资源不浪费。
理论层面上的研究主要集中在中高职课程衔接意义、必要性、原则、衔接问题、衔接内容、衔接途径等方面。
国内的中高职衔接状况更多的体现在一种外延的模式上，而专门对中高职课程衔接实践问题的研究涉及较少。
而国外对中高职课程衔接的实践相对丰富，而且多种多样。
英国的中高职教学单元衔接模式、美国实行“2+2”模式的中高职课程衔接等。
还有学者从课程衔接的定位、问题原因、衔接方式、体系构建、实践探索等角度对中高职教育课程衔接进行归纳与梳理。
在对中高职衔接做界定时指出：
课程衔接是其中内容之一，并且将课程衔接归类为一种内涵式中高职衔接模式。
中高职课程衔接问题的表现：
一种是不同类型的中高职课程衔接上的问题，另一种是有关课程体系、目标结构、层次衔接上的问题。
分析问题形成的原因主包括思想认识上的误区、技能人才成长规律的职业教育观、中高职衔接的管理体制和政策导向。
在衔接方式上，我国有学制衔接模式和非学制衔接模式。
学制衔接模式是综合招生考试政策、专业规定、课程设置等内容的一种外延式衔接模式，分为一贯制衔接模式和分段式衔接模式。
非学制衔接模式是以课程衔接和考试衔接为特点内涵式衔接模式。
第二章我国中高等职业教育课程衔接开发
2.1课程论视角
实现中高职课程的衔接，应在思维模式上突破当前的“定位说”之争，采用课程论的思维模式，从对具体课程内容的分析出发实现中高职课程的明确定位及衔接。
在方法上，则应采取从职业岗位到工作任务再到职业能力的逐层推进技术路径。
如何才能实现中高职课程衔接？
其思维路径是什么？
目前关于这一问题人们陷入了“定位论”之争，即争论高职教育人才培养目标的定位是什么，中职教育人才培养目标的定位是什么。
这一论争占据了当前职业教育研究的很大一部分空间。
其中比较有代表性的观点是技能层级说与人才类型说。
技能层级说主张从技能的等级来区分中高职人才培养目标，如把高职教育定位在培养高技能人才，而最近还出现了“高端技能人才”这一备受争议的概念。
另一种观点则从人才分类理论出发，主张中职教育培养的是技能型人才，而高职教育培养的是技术型人才。
技能层级说存在着明显漏洞，仅从职业资格证书考级情况看，高职学生的等级就未必高于中职学生；
而仅仅从技能层级定义高职教育，也有违高等教育的基本理论假设，即高等教育并非因为所训练技能的等级高而称为高等教育，而必须是因为所传授理论知识的复杂程度高而被称为高等教育。
人才类型说能在一定范围内解释中高职人才培养目标的差别，但在很多情境下它也是明显乏力的。
比如，按照这一理论，那么中职学生就不能学习技术了吗？
这显然是很难接受的观点。
而在许多职业领域，我们是无法区分技术型人才与技能型人才的。
从课程论的视角看，人才定位与课程内容并不是从上往下的演绎关系，而是相互促进的互动关系。
我们可以在定位清楚人才培养目标的基础上确定课程内容，也可以根据教学经验确定的课程内容来定位人才培养目标。
对当前的中高职课程衔接问题来说，则有必要摆脱“定位论”的思维困境，在具体的课程内容的区分中“自然”地定位中高职人才培养目标。
这就是所谓“课程论视角”。
从课程开发技术的角度看，要实现中高职课程衔接，是否首先要实现中高职课程内容的层次化描述？
如何才能实现这一点？
通常的职业教育课程开发包括三个核心环节，即职业岗位分析、工作任务分析与职业能力分析。
首先是确定专业所面向的职业岗位，然后分析这些职业岗位中的工作任务，最后分析完成这些工作任务所需要的职业能力。
当我们获得了职业能力，便可据此获得职业教育的课程内容。
在这三个环节上，均可能存在中高职课程的区分点，因此中高职课程区分应从这三个层面逐层进行分析，如图3所示。
图3中高职课程衔接的逐层推进技术路径
对有些专业而言，其所面向的职业岗位便可区分中高职课程，如在数控技术专业中，中职教育面向的是操作岗位，而高职教育要面向工艺岗位和维修岗位。
但在许多专业中，仅仅在职业岗位层面难以区分中高职课程，因为有许多岗位是中高职所共同的，这时就需要进一步分析职业岗位中的工作任务。
分析的结果可能是在同一岗位中，我们会发现有些任务是中职学生可以学习的，有些则只有高职学生才可以学习，但是也可能有许多任务是中高职学生都可以学习的。
这时就需要继续推进到职业能力层面，即区分所能达到的职业能力水平。
比如汽车发动机维修，复杂故障的维修能力显然只有高职学生才能学习。
这种从职业岗位到工作任务再到职业能力，通过逐层分析最终获得中高职课程内容区分度的分析路径，就是逐层推进技术路径。
完成图3中所示的表格后，还需要进一步依据表格设置课程，并深入分析每条职业能力对知识、技能学习水平的要求，开发课程标准。
课程设置
职业能力
知识、技能学习水平
中职教育
高职教育
中职课程
中高职共有课程
高职课程
表1中高职衔接课程标准格式
编制表1需要注意以下几点。
首先，中高职衔接能大大减少课程重复现象，教学时间能得到更为有效的利用，因此在高职教育阶段，课程标准总体上应有更高的目标定位，尤其在理论知识学习方面应较原来有所提升。
这是中高职衔接的最大优势所在，也是建立现代职业教育体系的根本目的所在。
其次，在课程设置中，除少量课程只适合中职教育或高职教育外，大多数课程设置是中高职所共有的，其区别只在能达到的职业能力水平的不同，以及所要求的知识、技能学习水平的不同。
因为它必须保证中职教育在与高职教育衔接的同时还拥有完整、独立的人才培养目标。
2.2课程设计视角
中高职教育课程衔接形成的路径是重新规划还是现有课程体系的重组？
建立中高职衔接的最为重要的目的应当是通过长学制的人才培养模式，培养兼具扎实的专业理论知识与娴熟的技术技能的技术型人才。
这种人才培养在传统的中职教育或高职教育中均无法实现。
中职教育由于受到教育层次与教育年限的限制，无法承担这类人才的培养，而高职教育尽管在教育层次上已属高等教育，但由于在专业教育上学生仍然处于零起点，必须花费大量时间进行基础技能训练，因而也难以达到以上人才培养目标。
通过中高职衔接对课程体系从中职到高职进行一贯制设计，
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