指向核心素养发展的语文作业设计Word下载.docx

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这就是我们常说的基础性作业。

一谈到基础性作业，我们就会想到那些为应试而给学生布置的机械学习、记忆和训练的习题。

当前确实还大量存在着这类作业，用记忆代替思考，以浅层学习为终点，这都是应该坚决反对和努力避免的。

《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》第10条明确指出，要“促进学生完成好基础性作业”。

什么叫“完成好”呢？

显然就是基本知识和技能的迁移运用。

迁移和运用都要基于变化了的情境。

当需要解决问题的情境与课堂学习的情境相同或大致相当，语文知识只需要借助识记即可解决问题。

比如，学生先记住了“杳无音信”中“杳”的意思，再要求学生理解“杳无踪迹”中的“杳”，基本上就不需要进行知识迁移；

但是如果引导学生关注并研究“旦”“东（東）”“杲”的字形结构和意义变化，然后再要求学生推测“杳杳钟声晚”中“杳”的意思，学习的内涵就完全不一样了。

这时候，情境发生了较大变化，单凭机械记忆无法解决具体问题，而必须要通过理解知识并以迁移和运用的方式来完成作业题目，这就需要较高的智慧和技能。

信息时代的真实世界纷繁复杂，瞬息万变，仅靠单一知识点和技能点可能不足以解决实际问题。

因此，学校教学面临一个重要课题，那就是引导学生从习得孤立的、碎片的、僵化的知识，转向建构综合的、通用的、概念性的知识。

布卢姆认为，学习的知识就是学生在头脑中形成各学科的知识结构。

具有组织结构性的知识不容易遗忘，且更可能在现实中得到应用。

这给语文作业设计和测试命题以重要启发。

我们先看测试命题现状。

查阅近几年全国中考语文试卷，多数省市的试卷依然热衷于单一知识点和技能点的设题，试卷结构从拼音、错字、词（成）语、标点、语病等开始一路点状排列。

缺乏应用性情境的碎片化设题，必然追求知识点和技能点的覆盖面，也自然会导致题目认知的简单化、机械化；

受此影响，平时的教学和作业也强调基于知识点和技能点的反复记忆、重复讲解、大量操练。

显然，这与核心素养注重真实而复杂情境下的问题解决能力相背离。

知识的意义应该在应用性情境中得到体现，即面对情境的变化能自如地从知识存储器中提取知识并构建新的知识组织，去解决新的问题。

因此，语文作业的设计要尽可能摒弃这种单一知识点和技能点的训练理念，追求情境性、综合性、应用性的问题解决型作业。

二、学习方式：

注重真实实践

学会了知识不等于形成了素养，现实中有知识却无能力、缺素养的现象比比皆是。

知识是基础，素养是目标，从知识到素养必须经历学习实践活动。

也就是说，语文实践活动是形成语文素养的通道。

语文知识不可能直接转化为语文素养，只将语文知识进行机械记忆、简单理解也难以将其变为语文素养。

因此，教师要强化学习方式在语文实践活动中的地位，着力引导学生通过多样的学习活动对语文知识进行消化、吸收和转化、升华，最终形成语文素养。

语文作业是开展语文实践活动的重要载体。

语文作业设计不应止于语文知识，而应让学生经历指向思维的真实学习，引导学生提出问题、推理解释、讨论思辨、实践验证、形成成果，促进学生由浅入深、由表及里地进行学习探索。

从这个意义上讲，作业是一种与课堂教学相配合的学习设计。

比如《孔乙己》的教学，为了引导学生理解作品以小伙计视角讲述故事的叙述效果，某教师设计了一组课堂导学型作业：

一是结合助读材料分析小说人物、叙述者和作者之间形成的多重“看”与“被看”的关系；

二是以小组合作学习方式，每位学生换一个视角讲述这个故事，根据讲述内容的差异，引导学生在比较中探究以小伙计讲述故事的效果。

该课堂作业以学生学习为中心，通过自主、合作、探究的学习方式开展语文实践活动。

从中可见，作业并非仅限于独立的、静止的、书面的学习任务。

作业的一项重要功能是，通过多样化的学习实践活动，唤起学生主动的情感和认知投入，促使学生进行更有深度的真实学习，激励学生思考、体验和探究。

作业设计要重视知识建构。

核心素养的确立是我国课程教学从知识传授走向知识建构的信号，也就意味着语文教学将进入一个新的发展阶段。

联合国教科文组织国际教育发展会指出：

“教师的职责已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考。

”［1］知识传授式的学习，直接把问题的结论告诉学生，省略了学生探究的过程，看起来似乎提高了效率，但同时也是对创新能力、交往合作能力等核心素养的无视。

而学习建构的过程，是学生将已有知识经验与新学习内容建立起明确的联系，并形成对新学习内容的概念性认识，也就是整合了新旧知识经验并“生产”了另一个全新的知识结构。

教师设计语文作业，要能够基于当前学习内容设置新情境、新任务，留出学生建立新旧知识联系的空间，引导学生发现新的意义，并外化其思维过程，提高对知识的理解和运用能力。

比如学生在学习了消息和通讯两类文体后，教师设计了一道建构性的课后作业题：

引入两篇“时事评论”类文章，要求学生阅读后探讨“时事评论”这一文体的特点。

消息和通讯的阅读是教材里要求学习的内容，“时事评论”是教师补充的新内容。

后一文体的学习要以前两类文体的学习为基础，学生通过对“时事评论”作品的阅读、比较、分析、探究，从而建构起“时事评论”的知识。

这一过程清楚表明，设计知识建构型作业，要能引导学生从现实经验和水平出发，帮助学生简约地经历知识被发现、体验、验证、归纳等关键环节；

学生以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构出自己的知识结构。

可见，这类作业是促进学生深度学习的学习任务。

语文是一门综合性、实践性很强的课程，教师应该更多地考虑设计与其课程性质相匹配的作业，比如小课题研究、专题探究性作业、语文综合实践活动等。

这些作业能充分实现一般课堂教学中不易涉及的实践性、合作性、交际性、综合性和创新性等素养的培育，有助于发展学生知识和技能的应用与迁移能力、解决问题的能力等。

浙江省教育厅教研室为《唐雎不辱使命》一课设计的作业就具备这一特性。

该作业以“新编历史剧”的学习任务群形式，要求学生以小组合作的方式完成三项任务，并进行排演：

先是从班级中选择两位最合适的同学分别出演唐雎和秦王，要阐述选择的理由；

然后围绕“唐雎要不要佩剑上殿”这个有关道具的争议性问题，在小组内进行辩论；

最后根据相关要求将课文改编成剧本并排演。

［2］这类综合实践性作业，一般都会具备如下几个特征：

一是具有真实情境，以学生为中心开展语文活动，着力于培养学生的兴趣、能力、方法和实践力、创造力；

二是学习过程复杂，不拘泥于课本，形式灵活多样，教师要给学生充分思考、实践的时间和空间；

三是指向高阶认知，问题情境具有综合性，强调知识的关联与整合，要求学生在问题解决中深度理解与建构相关知识，并产生创造性成果；

四是重视成果评价，教师要珍视学生的学习成果，特别是运用表现性评价方法，不唯作品高下，不论数量多少，重在评价学生完成作业的方式、态度、品质等。

三、教学形态：

强调学习指导

作业是课程教学的重要组成部分，是贯穿于课前、课中、课后的学习任务，因此，它渗透在教与学的整个进程之中。

教师研究教学的过程，也就是研究作业的过程。

教师根据学习规律，将作业纳入学习设计之中进行系统安排，并以作业（学习任务）来推动学生学习的进程。

在不同的学习环节，教师应该设计不同功能的语文作业，来支持和引导学生的语文学习。

课时作业要有包含课前预习、课堂导学和课后拓展的整体学习设计，引导学生有序而深入地开展语文学习；

教读课文和自读课文的作业要根据课型进行区分，引导学生理解阅读策略和方法并学以致用；

不同阅读文本要能根据文体特征进行作业设计，引导学生针对不同文体的文本选择恰当的阅读方法；

等等。

教师要特别重视单元作业的设计。

单篇教学及其课时作业往往聚焦在某个点状的具体内容上，具有零散性、割裂性，这是我们长期以来的教学和作业形态，不利于提升语文教学的效率。

而单元学习及其作业则更加强化单元整体目标意识，关注同一单元各篇章教学的作业目标、作业内容、作业类型等的系统设计与有序安排，注重对作业、教学、评价等的相互关系作统一思考。

其中体现出的学习整体性、内容结构化、运用综合性等基本特征，有利于培育学生的学习观和方法论，这也与核心素养所倡导的目标一致。

除此之外，周末作业可以引导学生进行知识整理和实践运用；

假期作业可以设计长周期性的综合实践学习，与学校教学形成优势互补，以实现全面育人；

学生学习能力的形成，离不开教师精心的学习设计；

避免不同学习时段、环节作业的同质化问题，可以更好地发挥作业对学生的学习指导功能。

初中学生还未具备成熟的学习技能，加上学习背景、经验、水平的差异，教师更应该要基于学生立场设计作业。

“学习支架”的设计是目前比较普遍的形式，其类型主要有三种。

第一种是知识支架，通过知识的引入助力学生开展学习。

比如为八年级上册《短文二篇》设计预习作业，要求学生朗读课文两遍并记录下节奏和句式方面的朗读体验。

虽然这属于体验型作业，有一定个性色彩，但深度的学习必须以理性知识为支撑，所以在该作业任务后附上了有关“骈文”的知识卡片。

这显然有利于提升学生自主学习的品质。

第二种是方法支架。

叶圣陶认为语文学习必须讲究方法，“怎样阅读才可以明白通晓，摄其精华，怎样写作才可以清楚畅达，表其情意，都得让学生心知其故”［3］。

比如七年级下册《外国诗二首》，两首诗差异明显，其中《假如生活欺骗了你》没有意象，《未选择的路》则意象鲜明，因此设计作业要引导学生采用不同的阅读方法。

对于前者，可以通过抓住具有对比意味的关键词进行解读，而后者则可以从意象入手进行解读。

两诗分别代表了说理性诗歌的两种基本类型，学生掌握了这两种阅读方法，就大致能应对这两类诗歌的阅读。

第三种是程序支架，对学生的学习过程按步骤进行具体的操作性指导。

不论何种支架，都是为了帮助学生尽可能自主地完成学习，同时在实践训练中将这些知识或方法内化为自己的语文素养。

学习指导的内涵是科学学习方法的运用，自然涉及作业量的问题。

研究发现，低阶思维作业的重复性训练，不仅影响学生的学习兴趣和欲望，也无法提升学业成绩；

学生更乐意选择完成认知参与度较高的少量作业，且能促进学业成绩。

［4］这给教师设计差异性、选择性作业以启发。

教师可以根据学生的智能特点或兴趣来设计认知挑战度高的作业。

比如参加某次综合性实践活动，要求学生选择书面写作、海报宣传、视频制作、模拟表演等任一形式“生产”作业成果。

作业量虽小，但综合性强、思维量大、持续时间长，这更有利于培育学生的知识运用、实践创新、意志品质等核心素养。

四、内在本质：

承载思维发展

建设创新型国家需要有创新型人才，创新型人才的标志是创造性思维。

作为教师引导学生开展学习的作业，是发展学生高阶思维能力的重要载体。

体现开放性思维是语文作业的重要特征，这符合语文课程的属性。

语文课程只有走向开放，才能展现其活力；

语文作业只有具备开放性思维的空间，才更有可能激发学生的学习愿望，促进学生进行多元建构。

语文作业的设计，注重在相对开放的问题情境中，借助灵活多样的形式，给予学生展开思维过程的空间。

语文作业消解了唯一答案和标准答案，学生可以根据自己的知识储备和背景，自主建构属于自己的思考和结论。

比如研究《湖心亭看雪》的“文眼”，有同学认为是“痴”，有同学认为是“独”，还有同学可能认为是“崇祯”，结论多种多样，学生只要能自圆其说，能呈现自己的思维过程，尽管思维认知有层次上的差异，但都属于有意义、有价值的学习。

语文作业的开放性思维特征，预示着教师需要确立“过程大于结果”的评价理念，不以学习结果来鉴定学习质量，而更为关注学习结果产生的过程。

体现高阶认知能力是语文作业的另一特征。

低阶、高阶两种认知能力不是对立冲突的，高阶思维是从低阶思维发展起来的。

核心素养是学生灵活完成真实任务、应对复杂情境的综合能力。

只有低阶思维能力的学生，很难自如解决真实情境中随机出现的问题。

因此初中语文作业设计，要努力避免只体现机械训练、反复操练等低阶认知的习题，而要追求基于复杂问题解决的反映高阶认知的学习任务。

有教师会质疑：

难道语文学习中的字词理解、诗文积累等就不需要学生掌握了吗？

其实这种误解源于不懂得“高阶认知覆盖低阶认知”这一原理。

比如上述以“新编历史剧”的学习任务群形式学习《唐雎不辱使命》，非但不是不要学习文言基本知识，而是一种更高立意和更高境界的基础知识学习。

“演员的选择”学习环节是以学生疏通文句、理解文意、把握作品人物形象为前提的，学生需要根据注释、借助工具书、运用语感能力进行文言阅读；

“是否佩剑上殿的辩论”环节，是在理解文意基础上对相关观点的思辨；

“改编成剧本”则是从一种文体转化为另一种文体，其实质是文本的深度理解与对语言文字的深度揣摩和运用。

每一项引导学习的作业，都以低阶认知能力为基础，激发学生完成高阶思维的任务。

这是设计语文作业的理想追求。

应该说，当前指向运用、综合、评价、创新等体现高阶思维水平目标的作业，显得还是偏少，这对于发展学生的创新能力、沟通交往能力、批判性思维能力等都很不利。

生活在信息时代的学生应当深度掌握基本知识，发展高阶思维能力，并且借助丰富的知识和较高的认知水平，建构和运用知识，解决现实问题。

语文学科往往要借助不同类型的多个文本来开发丰富的作业，以发展学生的综合思维。

综合思维要求学生能同时观照不同文本，基于作业目标展开分析，并能够整合、融通不同文本相互关联的信息，建构起新的意义。

比如在学习了七年级上册第三单元后，某教师布置了课后作业：

结合三篇文章的相关内容，探究编者将《从百草园到三味书屋》《再塑生命的人》《〈论语〉十二章》组合成一个单元的依据。

该作业属于单元作业，学生需要根据不同文本内容运用综合思维的方法，从课文中不同教师的教学方法、不同人物的成长经历、中外不同的教育理念等多个维度，进行比较、分析、思辨、整合，得出多元化结论。

综合思维也较多使用在跨学科作业上。

跨学科作业要求学生运用多个学科知识并建立关联，去解决综合情境中的问题，建立新的“意义整体”。

显然，这类作业对学生思维的要求也更高。