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我们还看到，教师的心理特征与他们在课堂上的实际所作所为之间，没有多少相关。
这也就使得研究者，转而研究特定的教师行为对于学生特定的认知行为和情感行为的影响。
好教师这个词变成了“有效教师”，研究的焦点由原来专门指向教师，转向现在的还把教师对学生的影响包括在内。
这些研究课堂行为的新方法，重视课堂里师生的互动，并把它作为有效教学的现代定义的中心
在20世纪七八十年代，研究者开发了一些新方法来研究师生互动模式，想发现哪些教师行为能够促成理想的学生表现。
有效教学模式以这种方式开始出现在不同研究者的视野中。
正如所有的研究皆有相对立的结果一样，有的研究结果正好相反，或发现课堂互动的某些类型与学生身上的效果之间没有什么相关。
但许多研究表明有些互动模式一贯地在学生身上产生了所期待的效果，表现为更高的考试分数、更高的解题技巧和更好的学习技能等。
二、促成有效教学的五种关键行为
有效教学至关重要的五种行为是：
1.清晰授课
2.多样化教学
3.任务导向
4.引导学生投入学习过程
5.确保学生成功率
（一）清晰授课
有效教师：
●使要点易于理解
●清晰地解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解
●口齿清楚不含糊，没有分散学生注意力的特殊习惯
欠有效教师：
●语言含糊、有歧义或不明确，比如“很可能是”，“意味着有……的倾向”，“可能会发生”。
●使用过于复杂的句子，例如“有很多重要原因引发了二战，但其中一些比另外一些更重要，让我们从其中的部分原因讲起，这些原因被认为是重要的，但其实并非如此”。
●给学生的指导常常让学生不能理解，需要进一步澄清。
（二）多样化教学
这一关键行为是指多样地或灵活地呈现课时内容。
丰富教学的最有效方法之一是提问题，正如你将在第七章看到的，你可以问许多不同类型的问题，如果把它们与课时节奏和序列结合起来，就可以产生出富有意义的多样化教学。
多样教学的另一方面可能最明显：
对学习材料、设备、展示方式以及教室空间等的运用。
教室里物质的质地、多样的视觉效果都能增加教学的多样性，随之，这会影响到学生在单元末考试中的成绩、行为评估以及学生在学习过程中的参与情况。
例如，研究发现，如果课堂里教师安排的活动和所提供材料更加多样，学生的捣乱行为就会少一些。
（三）任务导向
任务导向是指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学术性学科。
教师用于教授特定课题的时间越多，学生的学习机会就越多。
与任务相关的问题，教师必须予以回答的有：
（1）我讲课、提问用了多少时间？
鼓励学生咨询或独立思考又用了多少时间？
（2）我组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间？
（3）我评估学生行为用了多少时间？
这些问题关注的是教师呈现和评估了多少材料，以及学生学到了多少材料，而不是在程序性事物上用了多少时间。
（四）引导学生投入学习过程
引导学生投入学习过程这一关键行为，致力于增加学生学习学术性科目的时间。
教师的任务导向应该为学生提供最多的机会，去学习那些将要评估的材料。
学生实际投入学习材料的时间，称为投入率，与你教授某个论题的时间不同。
它是指用于学习的时间百分比，在这段时间里学生真的在学习，忙于教学材料并从教师提供的活动中受益。
有时尽管教师可能在任务导向地教学，也可能为学生提供了最多的内容，但学生可能并没有投入学习，这意味着他们并没有积极地思考、操作或使用教师提供的内容。
增加学习投入时间的策略：
1.制定规则让学生满足个人的和程序性的需要，不必每次都得到你的许可。
2.四处走动监督学生课堂作业，并同学生交流表明你注意到了他们的进步。
3.确保独立作业是有趣的、值得干的，并且要足够简单，让每个学生无需你的指导就能够完成。
4.在黑板上写出当日的进度表，从而使费时活动尽可能减少，比如发指令和组织教学。
5.充分利用一些资源和活动，它们或者适合于或者略高于学生的现有理解水平。
6.避免时间安排的错误。
阻止不当行为的发生或恶化，以免影响其他同学。
（五）确保学生成功率
学生学习的成功率，是指学生理解和准确完成练习的比率。
呈现材料的难度水平已经成为任务导向和学生投入研究的一个关键方面。
在这些研究中，难度水平由学生的成功率来衡量，也就是学生理解和准确完成练习的比率，有如下三种难度水平：
●高成功率：
学生理解任务，只是偶尔因粗心而犯错。
●中等成功率：
学生不完全理解任务，犯一些实质性的错误。
●低成功率：
学生压根不理解任务。
调查结果表明，教师的任务导向（教学时间）和学生投入率与学生成功率密切相关。
中高水平成功率的教学能提高学生的成就，这是因为教师讲到了较多的处于学生当前理解水平的内容。
很多教师在这个学习阶段花的时间不够充分，而这个阶段对于学生达到解决问题和批判性思考的目标特别关键。
有效教师的一个关键行为就是，组织和安排能产生中高水平成功率的教学，并向学生提出超越给定信息的挑战。
（六）五种关键行为的总结
这五种关键行为是有效教师的骨骼，本书余下部分还将为他构造出心脏、大脑和身体来。
前面你已经知道，对于“什么是有效教师”是没有简单答案的，不是吗？
要使教学有效，必须精心安排许多行为，形成某种行为模式。
仅仅通过五种行为来鉴别教学，使教学看起来很简单，但事实上并非如此。
正如后面部分将要揭示的，要成功地在课堂上实施这五种关键行为，必须同时使用许多辅助行为。
三、与有效教学有关的一些辅助行为
为了充实我们给有效教师所作的画像，你还需要采取帮助你在课堂上实施五种关键行为的别的行为。
这些行为可以视为执行五种关键行为的辅助行为。
以下是辅助行为的一部分：
1.利用学生的思想和力量
2.组织
3.提问
4.探询
5.教师影响
（一）利用学生的思想和力量
利用学生的思想和力量包括认可、修改、应用、比较和总结学生的回答，从而促成课时目标，并鼓励学生参加。
根据更新的研究，对学生想法和力量的运用已经延伸到推理、解决问题和独立思考等方面。
这一点是通过教师调解对话来达到的。
这种对话帮助学习者用自己的想法、经历和思维模式重构所学内容。
教师调解对话要求学习者不仅对课文材料作出反应，而且内化它的意义，用自己独特的想法解释、延伸和评论材料。
通过这种方式可以鼓励学习者相互交流他们的思维过程，帮助他们建构自己对内容的理解，形成自己的意义。
（二）组织结构
教师用来组织将要呈现的内容，或者总结已经呈现的内容的语言，可以称为组织结构。
组织结构如果用在教学活动或问题之前，它则相当于教学上的脚手架。
在学生独自所能达到的水平和借助教师帮助所能达到的水平之间，存在着一定差距，而组织可以帮助学生缩短差距，理解和运用所教的材料。
如果在教学活动和问题结束时应用，组织可以强化所学内容，并在这一内容和已教内容之间建立恰当的联系。
（三）提问的艺术
1.内容问题
教师提出内容问题，让学生直接处理所教内容。
比如教师提出一个问题，看学生能否回忆并理解特定材料等。
问题的正确答案教师事先就知道。
答案也直接在课堂上或书本上出现过，或者同时在课堂和书本上出现过。
这个问题不需要解释，也没有别的意义，即使有也很少
2.过程问题
过程问题鼓励更多的思考和更多的解决问题的活动，要求学习者使用个人的知识储备来积极建构他／她自己的解释和意义，而不是通过原样复述来达到理解。
正像我们前面看到的，这种教与学的观点代表着一场教育运动，称为建构主义。
建构主义教学策略强调学习者的直接经验和课堂对话，并把它们作为教学工具，而对于讲演和灌输则不重视。
（四）探寻
探询指教师用来鼓励学生详细阐述自己或别人答案的陈述。
探询既可以采用泛泛发问的形式，也可以包括其他表达方式，诱导学生澄清答案，探询某一回答的额外信息，调整学生的回答使它沿着更有利的方向发展。
教师经常用探询把讨论提升到更高的思维水平上。
总的来说，如果诱导、探询和调整（如有必要）循环进行，学生就会取得最大成就。
这能把讨论有计划地导向更高的复杂水平，寻找相互联系，概括和解决问题。
用这种方式，你可以在刚刚开始上课时提一个简单的事实问题，然后，通过诱导学生澄清答案，探询新信息或调整方向等，你就可以上升到更高水平对学生发问。
（五）教师情感
学生能洞察教师行为背后隐藏的情感，并且相应地作出反应。
如果一个教师对所教学科感到兴奋，并且通过面部表情、声调的抑扬顿挫、手势以及整体的动作来展示这种兴奋，那么他比起那些没有展示这些行为的教师，更能吸引学生的注意。
不管教师能否清醒地意识到自己的这些行为，它们都是客观存在的。
学生从这些行为的迹象中得到线索，相应地降低或提高对课堂教学的投入。
四、教学的复杂性
掌握教学的艺术，其困难和复杂性产生于各种各样需要人们制定决策的复杂情境，因为教学正在这种情境中进行。
这里暴露出有效教学早期定义的一个主要问题，那些定义要么描述理想化的教师类型，要么描述教师的人格、态度、经验、成就和能力倾向等，却没有考虑到不同的教学环境需要不同的教学行为。
对有效教学孤立地下定义将会犯简单化、不精确的毛病，因为这一定义对于不同的学习者、课程、年级水平和学习材料，不能作出灵敏的反应。
课堂背景下关键行为和辅助行为的适当混合，可以用来定义有效教学。
五、针对各种学习者和各种内容进行有效教学
研究者已经发现，一些行为对于特定类型的学生和教学内容具有特别的重要性。
调查结果中，有两大领域具有最稳定的结果，它们是：
1.积极影响社会经济地位较低和较高的学习者的教学行为。
2.影响阅读和数学成就的教学行为。
六、有关重要的教师有效率指标的回顾
下面这些条款将对提高学生成绩有所帮助，它们是有效教学的一般表现，由当前的研究文献所支持：
●个人对学生的学习承担责任，并积极期待每个学习者。
●让课时难度和学生的能力水平相匹配，根据需要变化难度，从而达到中高水平的成功率。
●给学生提供机会练习学到的概念，并及时获得自己成就的反馈。
●尽可能增加教学时间，从而拓宽内容覆盖面，并给学生最多的学习机会。
●通过提问、组织和探询来指导和管理学生的学习。
●使用多样的教学材料和口头与视觉辅助，促进对学生想法的运用和学生对学习过程的投入。
●每次提问后诱导学生回答，然后再转向另一个学生或者另一个问题。
●小步骤呈现材料，并提供练习机会。
●鼓励学生反复考虑并详细阐述正确答案。
●引导学生参与口头问答。
●运用自然发生的课堂对话，引导学生对所学内容进行陈述、延伸和评论。
●把学习的责任逐步转到学生身上鼓励独立思考、解决问题和作决定等。
●为学生提供所教内容的组织和学习心理策略。
这时你可能认为，有效教师不过就是掌握了所有关键教学行为和辅助教学行为的人。
但是教学所需要的，远不止有关如何执行个别行为的知识。
教师与艺术家相类似，艺术家把颜色和质地融合成一幅画，产生出一致的印象，而有效教师则必须在不同程度上混合各种个别行为，从而提高学生的成就。
这需要精心安排关键行为和辅助行为，把它们组合成富有意义的模式和节奏，在课堂上达到教学目标。
真正的有效教师知道如何执行个别行为，他心中有更高的目的。
更高的目的要求以某种方式安排各个行为，从而使积累和产生的效果，比任何单独的或一组的行为所能达到的效果都要强烈。
这就是为什么教学需要时间、序列和节奏等意识的原因，这些意识不能用任何行为条款来传达。
这些行为的内在关系在特定课堂背景下适当地强调了每种行为，这对于有效教师非常重要。
课程、学习目标、教学材料以及学习者等组合在一起，为恰当的行为连接提供了决策的环境。
七、向真正的教学世界的过渡
你向真正教学世界的过渡将步入教师发展的第一阶段，有时称为生存阶段。
教学第一阶段的显著特征是，你的教学兴趣和计划将集中在你自己的状态上，而不是教学任务或者你的学习者。
在这个阶段，你的兴趣很典型地集中在以下方面：
●我的学生会喜欢我吗？
●他们会听我的吗？
●父母和别的教师会怎样看待我？
●如果有人观察，我会干得好吗？
典型情况下，在这段时间，行为管理成为你制定计划的一个主要努力方向。
对绝大多数的教师来说，生存——或自我——兴趣在教学的头几个月里开始逐渐降低，但没有固定、明显的结束时间。
当教师过渡到一组新的兴趣和计划重点，就标志着这一阶段结束了。
新的一组重点集中在如何最好地授课上。
富勒把这一阶段描述为一个以关心教学任务为标志的阶段。
在这一阶段，你开始感到自信，能够管理课堂的日常事物，能应对学生多样的行为问题；
能安排课时而不是仅仅关注课堂管理；
你的计划转向改善教学技巧以及更好地掌握所教内容。
典型情况下，在这一阶段你将会对下列方面感兴趣：
●我能在哪儿找到较好的教学材料？
●我有足够的时间授完内容吗？
●我能在哪儿为学习中心找到一些主意？
●教授写作技巧的最好方法是什么？
标志教师计划的第三级水平，也就是最高水平的兴趣，较少指向课堂管理和授课，较多指向教学对学习者的影响。
这一计划阶段有时称为影响阶段，这时你会很自然地视学习者为一个个体，并关注每个学生是否都发挥了他／她学习的潜力。
这时，你首要的兴趣将会如下：
●我如何能提高学习者的成就感？
●我如何满足学习者的社会情感需要？
●要激发那些积极性不高的学生，什么方法最好？
●他们需要些什么技巧，才能为下个年级做最好的准备？
富勒预测，自我兴趣、任务兴趣和影响兴趣，是绝大多数教师自然经历的三个阶段，体现了教师的发展和成长模式，在教师的生涯中会延续数月甚至数年。
每个课堂上都存在着大量的个体差异，以上这些学生的差异只是其中很小的一部分。
不管你多么熟练地传播知识，这些差异总会影响到你的教学效果。
要使教学适应个体差异，需要你作出许多有关学习者的决定，它们不可能归纳为简单的公式或规则。
这时你需要成为一名反思型教师，也就是说，你要抽出时间来调整课时，使它适应学习者的各种要求、先前的履历和经验，然后再对课时加以分析和批判。
为了使学科内容适应学习者的世界，反思型教师把学习者的直接经验和课堂互动（提问、讨论、课题和合作活动等）也作为教学工具。
通过降低讲演和直接传授的比重，反思型教师鼓励学习者利用自己的经验来积极建构对知识的理解，这些理解对他们自己而言是有意义的。
换句话说，他们缩短了教与学的距离，积极地引导学习者投入课堂教学活动，并鼓励他们承担越来越多的责任。
一、为什么要注意个体差异？
之所以要注意课堂上学习者的个别差异，有如下原因：
1.通过认识个别差异，你可以帮助学习者利用他们自己的学习经验，获得意义和理解。
有了这些知识，你就能把自己的教学方法与学生的个别学习需要更好地协调起来。
2.当你向学生提供有关成就和行为方面的建议，或者就此话题与他们的父母谈话时，你可以解释为什么会出现你所描述的现象。
如果你理解了学生的个别差异，你就能为父母、顾问以及别的教师提供一个视角；
他们很想知道为什么贾里德没有学习，为什么阿妮塔不学而知，以及为什么安杰拉不想学习等。
二、普通智力对学习的影响
每个人根据自己的个人经验就会知道，智力水平取决于展现智力的环境和条件。
这里的经验包括上学、爱好、运动和人际关系等。
这种观察使研究人员开始研究智力，并且已经鉴别出了不止一种智力。
这种比较新颖的看待智力的方式，使人们能够更好地理解一些经典矛盾，比如，为什么卡洛斯词汇丰富却不善拼写，为什么安杰拉善于社会研究却不会看地图，以及为什么塔玛拉善于分析历史事件背后的原因，却记不住与事件有关的名字和日期。
普通智力测验只能中等程度地预测学业分数，而特殊智力测验常常不但能预测出学业分数，还能预测出学业分数所代表的现实生活中的行为，这更加重要，因为人们正期待学业分数能够体现这些行为。
例如，普通智力测验不能预测一个人能否胜任售货员、工厂工人、木匠、电脑程序员或者教师等，因为要胜任这些职业，需要有许多特殊能力，而这些特殊能力在普通智力测验中很少测量。
学校学习成功与否有多大比例可以归于智商，又有多大比例可以归于其他因素？
斯佳指出，除智商外，还有许多其他因素促成了学习者的成功：
他们的动机、其父母的支持、先前的知识，以及健康、学习策略的运用、情感稳定性和教学质量等，所有这些还只是其中的一部分。
斯佳用“社会能力”一词来归纳这些因素。
学校学习中，智商占了多大比例，其他因素，也就是斯佳所说的社会能力又占了多大比例？
如图所示，大约只有25%可以归于智商，而大约有75%要归于社会能力。
因此，了解学生特定的优点，并相应地调整教学目标和教学活动，对教学的促进将会大得多，这远远胜过那种仅仅体现学生普通智力的方法划分学生成就。
三、特殊智力对学习的影响
（一）多重智力
许多特殊智力得到了可靠的测量，其中包括言语理解、普通推理、记忆力，以及数字运用、心因速度、空间关系和言语流畅性等。
这个能力细目出自于瑟斯顿的著作，瑟斯顿并不重视单一智商分数的想法，相反，他发展出七种不同的智商，每一个都用特定的测试方法来测量。
瑟斯顿提出的智力维度是最早的一种智力分类方法；
人们还假设了智力的其他组成部分。
例如，加德纳和哈奇以现代技术化社会中发现的若干技能为基础，提出了八种不同的智力。
（二）斯腾伯格的智力理论
斯腾伯格提出了一种最新的专门能力概念，他的著作对于重新定义智力已经举足轻重。
这些新的定义认为，那些以前被认为是得自遗传、不可改变的智力特征，实际上能够通过教学来改善。
此外，斯腾伯格还暗示，不仅智力是可教的，而且课堂正是堂堂正正教授智力的场所。
让我们更清楚地看一看这个断言的理论基础。
斯腾伯格的智力理论被称为三元理论，因为它包含三个组成部分：
个体的内部世界，个体如何获得智力，个体的外部世界。
1.个体的内部世界
在人的内部世界中发生着三种心理处理，它们协助安排：
（1）做什么，
（2）如何学会做它们，（3）如何实际执行它们。
2.个体如何获得智力
斯腾伯格提出，智力就是学习的能力，就是在不熟悉的情境中，使用先前发现的模式和关系来思考并解决新问题的能力。
我们在生活中的早些时候经历过许多新任务和新环境，从而发现了一些模式和关系，它们告诉我们如何去解决那些我们可能完全陌生的新问题。
换句话说，我们在直面独特而新颖的环境方面的经验越丰富，我们的成长就越充分，就越能适应我们周围不断变化的环境。
斯腾伯格暗示，学习智力行为最重要的教学目标之一，就是让学生直面新任务和新环境，并学会如何处理它们。
3.个体的外部世界
斯腾伯格智力理论的第三部分把智力与个体的外部世界联系起来，也就是使个体智力得到最多体现，同时也是改变最快的地方。
这部分智力决定于个体在多个方面的学习所达到的程度，比如他／她适应环境（改变他／她做事的方式从而适应环境），在环境中进行选择（避免不熟悉的事物，选择熟悉而舒适的事物），以及塑造环境（改变环境使之适应个体做事的方式）等方面。
这样看来，聪明的人和笨拙的人相比，就在于能更好更快地学会适应、选择和塑造他们的环境。
因此，斯腾伯格的理论中一个最重要的方面可能就是，智力不但产生于人们与生俱来的心理处理活动过程中（如记忆、符号操作、心理速度等），而且产生于人们学习如何应对周围世界的过程中。
四、先前成就对学习的影响
斯腾伯格的智力概念与学习者的先前知识和技能密切相关——特别是他们具有的与任务相关的知识和技能。
与任务相关意味着，在进行后面的学习之前必须先教授这些事实、技能和理解等。
只有掌握这些知识，后面的学习才可能发生。
如果学生没有获得教学计划中较高水平的概念，可能并不意味着他缺乏能力，而只是因为他没有充分掌握与任务相关的先前行为。
五、家庭内外对学习的影响
较低和中高社会经济地位的学生有十分显著的差异，而课堂正是减少学生成就差异的合乎逻辑的地方。
许多正式的干预正在努力减少这些差异，从学前班的设置到联邦政府拨款的补偿教育计划等。
然而，它们不可能消除这些差异，因为学生来自各种各样的社会群体，他们的家庭和生活方式有着极大差异。
这样一来，处理这些差异就成为课堂教师的日常工作。
总的情形很明显：
较低和较高社会经济地位学生的不同家庭和出身背景，为他们入学做了不同的准备。
课堂教师的任务就是围绕这些差异来组织教学，从而尽可能减少学生成就差异。
要在教学中改变不同社会阶层的学生之间的成就差异，有几种轻松的方式。
其中之一就是，在课堂上向学生提供多样的教学辅助材料（比如视听材料、学习中心以及探索性材料等），它们鼓励学习者运用自己的经验、先前学习内容以及偏好的学习方式等，构建和解释所学的内容。
还有一种方法可以减少由社会阶层造成的成就差异，那就是，对所有学生都寄予厚望，并鼓励他们取得好成绩。
可能并不是所有学生都能得到教师充分的期望，以及得到教师针对课外学习所给予的奖赏。
在课堂上给学生以期望、支持和鼓励，可以缩小学习者之间的一些成就差异。
最后，作为有效教师，你应该为学生提供机会，让他们表达对所知事物的理解，并利用自己的经验，在所学的各种思想和事实之间，形成各种联结和联系。
这样做很重要，要鼓励学生用他们感觉最舒服的方式，建构并表达自己的理解和意义。
这对于达到课堂教学目标有两个重要影响：
提高学生对你所教科目的投入和兴趣；
并向他们表示，人们认为他们要说的东西是有价值的。
缩小班上学习者之间差异的其他方法还有：
●围绕学生已经有所了解的重要思想来组织学与教。
●让学生比较他们所知的内容和你所教的内容，从而认识先前学习内容的重要性。
●设计一些课时，提供机会让学生解决冲突并为自己建构新意义，从而考查学生是否具有了充分的先前知识。
●提供一些任务，让学生在探索问题过程中体验模糊性和不确定性，这些问题在现实生活的真实情境中往往有多种答案。
●教会学生自己去发现达到教学目标的方法或体系。
●告诉学生知识的建构需要共同的努力，不是由学生独自寻找知识，也不是由教师来单独控制。
●在上课过程中，评估一个学生掌握知识的情况，并提供反馈。
六、人格对学习的影响
人格是个体各方面的特征、动机、信念和能力的综合体，包括情感反应和性格，甚至还有价值观等。
七、学生时期的埃里克森危机
埃里克森提出了人格形成理论，他假设在婴儿期和老年期之间有八个人格发展阶段，称为八个危机。
其中三个阶段发生在学生时期，如图所示。
在第一个危机，即成就感对自卑感的危机中，学生在寻找一些方法，试图创造出受人尊敬的产品或成就。
只有这样他们才能产生一种有价值感，借以消除在社会竞争中所产生的自卑感或不胜任感，因为在这个社会上，成人看起来总是自信而
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