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”老师就高兴地说：
“太对了，共产党就像太阳，没有太阳就没有世界，没有共产党就没有新中国。
因此我们要热爱共产党。
”确实，老师讲的话肯定没有错，是对学生的一种教育，但是和课文内容毫无关系，对于学生来说，反而使得学生更迷惑，更不自信了。
“天气炎热，人们还热火朝天的劳动，表现了什么？
”“在敌人面前临危不惧表现了什么？
”听了别扭，细想来，研究“表现什么”是政治课，研究“如何表现”才是语文课，“投身于四化建设”是通过“烈日炎炎，人们争先恐后”的字里行间洋溢出来的；
黄继光的英雄气概是通过他一言（“……听我们胜利的消息吧！
”）一行（“张开双臂，……猛扑上去……”）跃于纸上的。
2、把语文讲成历史。
讲《草船借箭》从“三顾茅庐”讲起，差一点讲到了“三国归晋”了。
3、作文教学太注重“思想性”了，连评语也劝诫学生“要珍惜大好时光，努力学习，将来为……”说了很多，唯独不见对“写法”的指导。
三、繁琐、“八股”
1、借一本学生的书，几乎课本的空白处写满了字，“密匝匝蜂酿蜜”，翻到《在仙台》，竟看不到原文，问老师，说“这篇课文年年考，一句也不能忽视。
”鲁迅先生无论如何也不会想到当年信手写来的一篇文章会给后人带来这么多的麻烦。
如果说鲁迅先生的《狂人日记》里说字缝里透出两个字“吃人”，那么这学生几乎没缝的课本里也透出两个字--“残酷”。
2、分段、段意、中心思想，搞了半节课也没搞清楚，这个说三段，那个说五段，三段说三段的依据，五段讲五段的理由，老师还一再发动争论呢。
恐怕作者当年写这篇文章时，也没有搞得这么细。
3、把文章分成若干段落，然后一段一段地读，一段一段地讲，谁也不管谁，象卖豆腐，卖完就完成任务。
忘记了文章是个整体，忘记了“欣赏项链”，说“姑娘的眼睛真漂亮”，你要把两只眼睛单独拿出来—谁也不敢看。
4、这老师太委屈了：
“这课我准备得多充分，查了多少资料，学生就是不买帐。
”“学生不听呢！
”
四、单调、僵化
1、新书发下来，学生往往先看语文书，能看得眉飞色舞，还给同桌讲讲，等老师把课题往黑板上一写，这个兴趣却已荡然无存。
2、八十年代为克服满堂灌搞启发式，于是老师工于设计思考题，思考题设计结束，课就备好了。
于是出现了满堂问，满堂乱问，甚至出现了老师说上半句学生接下半句的现象，“惨不忍睹”。
课堂上很热闹，细一想，比满堂灌还坑人。
有人提议把思考题写黑板上，以防“乱问”，实际呢，黑板的当然要问，黑板以外的也要问，一点没耽误，学生苦不堪言。
3、我碰到过这样一个学生，一年级时字写得很漂亮，老师也帮助炫耀，后来越写越难看，我曾经提醒他慢点写，他说，上次生字词从第1页写到30页，现在都从第1页写到52页了，我问，书一共多少页，他说，我不敢往后看了。
听说有个学生一晚上写五篇作文，说有人要来检查了。
4、也是这个学生，上小学时作文写得不错，我有时从头到尾全看完，挺天真，挺情趣；
到了六年级我就不愿看了，没什么意思，到后来一点看的念头都没有了。
五、无用话特多
1、语文教学讲析太多太抽象，以致学生“读时了了，掩卷茫然”，这种现象相当严重。
结果是用“分析”这把解剖刀把活脱脱的形象肢解成若干苍白的条块，诸如中心、段落、思想内容、甚至写作特点之类。
本来应是“书声琅琅，弦歌一堂”的学堂变成了教师一人的自我讲演乃至锻炼口才的讲堂，岂不谬乎？
2、老师备课时选一些词语搞个板书设计，课堂上就引导学生一个一个地把这些词语按老师事先编排的顺序说出来，然后写在黑板上。
不说对不写，什么时候说对什么时候写，写完了，课就该结束了。
3、老师让学生用一个词说出烈日下劳作的感受，学生先后说出了“艰难”、“艰苦”、“艰辛”、“困苦”等，均未过关，直到一“高才”生说出“痛苦”，老师才欣喜若狂。
“痛苦”的滋味学生是不是已经体会到了。
4、听学生分析完课文，“真棒”，老师说，“我再给大家归纳一下”，归纳一大气，还没学生说得好。
5、“谁给我读一遍”，“谁把这个词给老师讲一遍”，我留意一下（画“正”字），一节课下来，“……我……”十五次。
主体意识哪里去了？
六、缺乏训练
1、学了《刘胡兰》，学了《我的战友邱少云》，说你把刘胡兰的故事、邱少云的故事讲一遍，讲不了。
2、当年老师是怎样上语文课的，已全然忘记，只感觉我们的语文知识是多看多写练出来的。
3、差语文教师了，这班语文课就随便找个教师上一上，照着课本念一念，布置完作业就走。
结果这班的语文成绩并不差。
旁白：
教与不教一个样。
4、问一老师，语文教学有什么问题，回答说“别的问题没有，课讲完一问学生都懂，一考试，都不会。
七、忽略能力培养
1、通观文学大师们的学习生活，没有一个不是在青少年时期就广泛涉猎大量阅读的，大凡语文水平高的，也无一不得益于课外阅读。
而如今，我们的语文教学似乎把一册20篇左右课文教完也就完了，许多学生也认为学语文就是读课文，不少家长更是不满乃至不允许子女看小说之类的“闲书”，有些教师把自习课看散文、小说之类书视为违规，动辄训斥没收，“水浒”“西游”“三国”有谁读过，更不用谈“红楼”？
还有一种颇为流行的说法：
差生不宜多读课外书。
总之，对课外阅读的态度消极、认识模糊。
2、毕业（期末）考试结束后，学生和教师都议论，要知道考这些就不用复习了。
3、看一看学生的语文笔记，通篇尽抄些解词，数一下，一篇很短的课文《挑山工》竟有十几个解词。
是不是中国所有的词语都要用别的词语解释一遍。
曾经有个家长说“孩子问‘灰溜溜’怎么解释，我半天没答上来，在孩子面前真感觉有点‘灰溜溜’的。
”旁白：
他造句行。
八、朗读教学令人担忧：
1、朗读的时间不充分。
在不少阅读课的课堂教学中，很多教师往往忽视朗读训练，繁琐的分析，多余的提问，占去了学生朗读课文的时间。
即使读，也是为讲这一段，而让学生读这一段，我认为，这种为讲而“读”，不是读的训练。
充斥语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。
如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就“啪——啪——”鼓掌示意学生停下，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。
2、朗读的目的性不明确。
甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评估反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念着经”。
这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。
3、朗读的面窄。
不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读，教师往往盯住几个尖子，读来读去，就是那四五个学生，大部分学生都是规规矩矩坐着当听众，这种多数学生得不到朗读练习的现状，怎能提高朗读教学的质量？
又怎能落实素质教育中最基本的一分子——会读。
4、朗读指导机械匮乏。
朗读教学指导方法单调、机械、生硬，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把xxx语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能熔“导”、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。
有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；
只重表层的技巧，不重语言环境中的内蕴。
常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。
所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。
如《再见了，亲人》中小金花踩着脚说的一句话：
“妈妈，这个仇我一定要报！
”学生往往读得快而高昂，像在喊口号。
其实，体验小金花内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力。
有时，学生朗读时轻重、缓急把握对了，但分寸感很差，一重特重，一轻特轻，让听众的心一紧一紧活受罪。
另外，读长句、该排比句时该怎样换气，怎样停顿，这种指导几乎等于零。
学生读长句时读得上气不接下气，还读成了破句。
学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，并不代表“角色说话”，却刻意模拟角色的声音，不但搞得怪腔怪调，也削弱了语言本身的表现力。
5、只求形式不求实效。
据调查，一般一节课朗读安排了三—四次（相对环节而言，非指读的人次），但有安排却未到位，有形式却无多大实效，往往是琅琅书声骤然响起，不到1分钟，又在教师的示意下戛然而止，朗读成了课堂教学的一种点缀。
针对这些现状，提出如下改进意见：
一、回归“主体”
1、“教室”应该变成“学堂”。
中国古来就称学生读书之处为“学堂”，后来班级集体授课称“教室”，应突出“主体”（学生）的一个“学”字。
“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，要求学生“能够理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”。
2、把尽可能多的思考、判断、归纳、赏析等机会还给学生，备课就要下功夫研究学生的活动。
教师的责任主要是组织好学生的学习活动，当好导演。
教师的作用全在于引导、点拨、析疑，在于引导学生养成良好的习惯。
叶圣陶先生指出：
“良好习惯的养成是语文教育成功的标志。
”“好的态度和好的方法，都要使它化为习惯……好像出于本能，一辈子受用不尽。
”习惯形成好大有益，习惯形成坏大有弊。
对语文学习来说，良好习惯的养成尤其重要，因为它是无声的老师，是成功的法宝。
当前应强调养成下列习惯：
朗读背诵的习惯，不动笔墨不读书的习惯，预习复习的习惯，使用工具书的习惯，先提纲（草稿）后作文的习惯，触类旁通的习惯。
二、强化训练
1、要把语文课上成语言文字、听说读写的训练课，实践课。
学语文就是学习语言，能正确理解、运用祖国的语言文字，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字与写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。
2、语文课堂必须加大写的比例。
（考试时作文30分啊！
）
3、语文书、工具书、练习本、笔，应确定为语文课上的“文房四宝”。
4、语文课上学生或朗读、或背诵、或复述、或赏析、或练写，全员“操练”起来。
5、要搞大面积的训练，凡是小范围的或个别的训练一定要压缩时间。
6、学生的齐读一定要过关，这是大面积训练。
要克服唱读和等距离读。
把课文读对、读顺、读好是阅读教学最基本的要求，要看得出指导的过程和读的能力通过的过程。
读得不充分的课，看不出学生朗读进步的课，绝对不是好的阅读课。
7、要重视复述的练习，也可搞一些“简要复述”或创造性复述等。
8、要把语文基础知识贯穿于语文教学的始终，可搞“课前一练”等形式。
“课前一练”可搞一些名段、名句的背诵，课前一分钟演讲，写作知识及文学知识的训练，语言文字游戏等。
三、提高效率
1、果断地砍掉或改善那些烦琐的教学程序：
泛泛地分段、归纳段意和中心；
频繁地大量地解释词语，甚至要求学生背下来（要让学生掌握解释词语的方法，如把单音词变成双音词、解词素、结合上下文等）；
大量地忽略语言文字的对“思想性”的纠缠不休；
无目的的读书等等。
2、利用好解题，完成分段，段意和中心的归纳。
标题是文章的窗口，标题虽不是主题，但与主题关系密切。
以人物命题的文章（《我的战友邱少云》、《我的伯父鲁迅先生》等），先从人物的特点入手（外貌、性格、语言以及人物生活的社会环境等），抓住人物本质，即文章主题，进而研究表现这一主题的方法；
以物件命题的文章（《落花生》、《金色的鱼钩》等），先分析物件的自身特点，然后挖掘其实际的意义，再理清以物件为线索的思路；
以事件命题的文章（《草船借箭》、《飞夺泸定桥》等），要理清事件发展的顺序，弄清各部分的内在联系。
一般文章三、五分钟之内，即完成分段、归纳段意、中心，理清思路，整体感知，把握内在联系等任务。
3、作文要修改，教师要讲评，要培养学生自能修改作文的能力。
不能写一遍，评上几句就放置不管，每学期每个学生至少要写出三、四篇像样的文章。
四、把握主题
1、语文教学要搞“一课一得”，不能搞面面俱到，有失才有得。
2、阅读教学就是要抓住重点部分进行训练。
《林海》就围绕“岭、林、花”的描写进行读、背、赏析、写的训练，其余部分搞清楚与重点部分的关系就行了；
《卖火柴的小女孩》重点部分就是“幻想”部分，搞清楚“寒冷”出现了“火炉”，“饥饿”出现了“烤鹅”，“孤独”出现了“奶奶”等，前后一联系，典型的悲剧结构“冷酷的现实--美妙的幻想--悲惨的结局”，学生则一清二楚。
读明白了就写，“和奶奶一起飞呀，飞呀”，飞到哪里去了？
学生能搞出个“世外桃园”来，还可假设“小女孩第二天又出现在街头”，“小女孩来到了中国”，你见到了会想些什么，做些什么，这些写的训练都无疑增强了学生对主题的认识。
3、作文教学要把重点内容写具体，这是成败的关键，别的地方没处理好是写作技巧问题，重点部分不具体，文章不存在了。
五、把握特色
1、把握学科特色，语文，要研究语言方字，要研究语言文章，要研究语言文学。
语文课程改革“强调学生是学习的主人，强调语文学习是个性化行为，尊重学生的个体差异和个性化学习方式。
对语文教育规律的把握突出体现在重视积累和对文章的总体感知，淡化分析性操作，不要求学生背诵段落大意和中心思想，加强对诵读、积累、感悟、熏陶的要求，避免繁琐的分析和机械重复的练习。
”这些要求都切中时弊，体现了全新的语文教育观。
2、话要先说得对，然后去研究如何说得好；
文要先写得清楚，然后去追求写得生动、形象。
3、要树立大语文教学观，课堂学习只是语文教学活动的一个主要组成部分。
学习语文，就不能仅仅局限于课堂，而必须由课堂扩大到社会。
“重视创设语文学习的环境，善于沟通课本内外、课堂内外、学校内外联系。
”这在语文教学大纲已经提及。
我们应以此为导向，引导学生关注课外语文现象，加强课外言语实践。
让学生到阅览室去，到书店去。
让他们课内学读书，课外爱读书，会读书。
只有这样把课外的书籍和文章也看作是语文教材，才能有意识地由课堂延伸到课外，从课堂拓展到社会，为培养学生运用语文工具的能力和习惯提供广阔的天地。
同时，由于语文是人类社会交流、交际的工具，所谓语文能力就是在听说读写等语文活动中形成的能力。
所以，教师还应注意规范学生的口头语言，提高口语交际能力，培养良好的听说态度和语言习惯。
利用语文教学的各个环节有意识地培养学生的听说能力，在课内外创设多种多样的交际情境，让学生无拘无束地进行口语交流，并鼓励学生在日常生活中积极主动地锻炼口语交际能力。
让学生成为爱读书、会读书、能说会写的真正的“文化人”。
4、向学生推荐有益的课外读物是教师义不容辞的责任，课外阅读是语文教学不可或缺的一冀，应纳入教学轨道。
“就教学而言，精读是主体，略读是补充，但是就效果而言，精读是准备，略读才是运用。
学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章……如果只注意精读而忽略了略读，功夫便只做得一半……现在一般学校忽略了略读的似乎不少，这是必须改正的。
”叶老这段话是何等精辟，何等切中时弊啊。
前苏联教育家苏霍姆林斯基认为课外阅读“既是思考大船借以航行的帆，也是鼓帆前进的风”。
“如果少年学生除了教科书以外什么都不阅读，那他就是连教科书也读不好。
”他甚至说：
“衡量青少年的成长情况的一个重要标尺，就是看他们什么时候，拥有了自己最热爱的一位伟大作家或最喜爱的一部文学论著。
”“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟"
，杜甫的"
读书破万卷，下笔如有神”，还有杨雄的“大抵能读千赋则能为之”，欧阳修的“无他术，惟勤读而多为之，自工。
”这些都是说“多读”是提高写作能力的基础。
我们应该把课外阅读当作是必修课的“大后方”，给学生知识予一个广阔的“智力背景”，真正把关心、指导、检查学生的课外阅读当作一件必不可少的事来办。
什么叫聪明？
“聪”：
耳朵好，多听；
“明”：
眼睛好，多看。
多听多看，就会“聪明”。
六、重视朗读：
学生朗读能力的提高和朗读习惯的养成，是小学阅读教学的重要目标和方式。
新课标对朗读的总要求是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
”即“朗读要做到语音正确；
语调要有轻重快慢；
感情要丰富多彩，随文欢而欢，随文悲而悲。
朗读中要注意学生的情感体验。
学生对课文内容的理解和文体的把握可以从朗读中体现。
”小学语文教学大纲提出：
“朗读是阅读教学中最经常最重要的训练，各年级都要重视朗读，充分发挥朗读对理解课文内容、发展语言、陶冶情感的作用。
从一年级起，就应指导学生正确、流利、有感情地朗读。
”可见，朗读是阅读教学中一项十分重要的基本功训练，是进行阅读教学的重要方式。
“书读百遍，其义自见”，知识的理解和掌握不是教师讲出来的，而是学生去读、去悟。
因此，阅读教学中要加强朗读训练。
课堂上要给学生多读的机会。
1、要保证读书时间。
教师可根据年级、学情、教材特点规定每节课的朗读时间，并自我监控达成度。
要留有充分时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。
在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵；
要留读后评议的时间，通过评议，强化对朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。
时间哪儿挤？
精心设计问题，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给读。
说实在的，有的课文浅显易懂，语言平平，实在不必“循规蹈矩”在“分析”的漩涡里打转转，还是多读读吧，“书读百遍，其义自见”。
2、语文课堂教学，应是调动全体学生参与的排练场，不是少数学生表演的小舞台。
朗续训练，必须想方设法调动全体学生全身心地投入。
特别是低段学生，年龄小，有意注意持续时间短，单调的阅读方法只会使学生读得口干舌燥，昏昏欲睡。
要适当地创设情境，创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。
如学生朗读时放些相应的背景音乐，把学生的朗读现场录音进行比赛等。
有位老师在上《赵州桥》一课时，在理解的基础上，老师对学生说：
“赵州桥举世闻名，经常有外宾慕名前来目睹它的风采，谁能做个出色的导游，为外宾介绍？
”学生情绪高涨，跃跃欲试，老师顺势引导：
“要想做好导游，首先要把课文读熟，并要读出感情来——读出为拥有这份历史遗产的自豪感来，这样在介绍时，才能眉飞色舞，生动精彩，让外宾听了赞叹不已。
”几句话激活了学生的读书欲望，连平时不爱读书的学生也有滋有味地朗读起来。
每个班的学生都不是整齐划一，其水平、能力都有明显的差异。
因此，在朗读教学中也应体现层次性。
复杂程度不同的语段要因“材”而读，对不同要求的朗读练习也应量“材”录用，哪怕是对朗读的评估也要因人而评，让学生多一些成功的喜悦。
同时，可规定一节课内指名朗读每人不能超过2次，多为丑小鸭创造“登台亮相”的机会，要知道美丽的白天鹅也有“丑小鸭”的经历。
3、理解与朗读相互依存。
在阅读教学中，把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见，分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没去理解，就要求学生读出感情来。
例如：
上《登鹳雀楼》，先引导学生看图，让学生对诗的内容有了初步的感知。
再引导学生回忆电视上所见到的古人吟诗的风采。
学生非常感兴趣，学着古人，踱着方步，触摸胡须，仿佛自己在鹳雀楼上吟诵：
白日/依山尽，黄河/入海流。
欲穷/千里目，更上/一层楼。
通过想象读书，书中的节奏、韵味、情感不由自主地蹦出来了。
又如《太阳》一文，老师先范读课文第一句：
大海上，太阳/是从水里/跳出来的。
学生听出老师读诗有停顿，有重音，有表情。
甚至有学生说到老师的声音很温柔，感觉到太阳从大海上升起来了。
想象出太阳从海上升起的动态美。
经老师引导，学生将这种方法迁移到下文：
“草原上，太阳/是从草里/冒出来的。
山村里，太阳/是雄鸡/叫出来的。
……”孩子们想象出太阳从不同角度升起的样子，用语调读出诗的韵律，诗的优美，读出太阳升起的过程。
把一幅静态的画面，变成活生生的动态画面。
想象读加深了学生对课文内容的理解和体验，受到情感熏陶。
一次，听一位教师上《草原》，仅仅理清了文章脉络后，她就要求学生读出感情，还说：
“景色这么美，请大家美美地读出来。
”何为“美美”？
景色美又在何方？
课后，我问学生：
“景色美在哪儿？
脑中有画面吗？
”“哪些词句写出了景色美？
”学生茫然不知所措。
诚然，我前面说过“书读百读，其义自见”，但正如鲁迅先生所说，在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数。
所以朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们相辅相成，必须有机结合。
一次，有老师上《鸟的天堂》，其中有一句：
“这是一棵大树。
”老师请学生试读，提醒他们：
“怎样才算正确地读？
”结果，有的重音落在“这是”上，有的一见“大”字，就把重音落在“大”上，显然，对上下文的理解还未到位。
于是，老师引导学生再读上下文有关句子，弄清楚这句话是在什么情况下说的，经过比较，学生才恍然大悟，应重读“一棵”，从而强调上文说的“许多棵”、“二棵”都是错误的。
朗读到位了，对榕树之大体会也更深了。
叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。
然而真正能读出感情来并不容易，需在朗读技巧上作必要的适当的指导，如停顿、轻重、缓急、语气等等。
但这些指导不可能课课皆有，次次具备。
因此，要精心选择朗读训练点，每次训练有个侧重点，锤锤敲打，锤锤有声。
5、形式多样，合理运用。
朗读的形式纷繁多样，不一而足，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。
当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；
当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；
当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；
当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读……但要注意的是：
（1）范读只是引路而已，只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿，必须引导学生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗读。
一节课中范读不能太多，要尽可能多地留些时间让学生自己练读。
（2）齐读一定要过关。
（3）每种形式的读放在不同的环节，它的作用又有区别，如范读与学生的试读，先后次序互换一下，它们各自所担负的任务、执教者要体现的目的意图也就不同。
因此，教师要精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节读的形式，让它们各尽所能。
新世纪各国的竞争是人才的竞争，而人才的竞争说到底是教育的竞争
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