有效教学理念与策略崔允漷.docx

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有效教学理念与策略崔允漷

有效教学理念与策略

崔允漷

一、有效教学的理念

有效教学（effectiveteaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。

有效教学的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。

教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。

它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的，教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。

但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学。

也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。

于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为――结果变量等。

有效教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？

是高效、低效还是无效？

为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。

所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。

也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。

教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。

如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。

同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。

所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。

它的逻辑必要条件主要有三个方面：

①引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；②指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；③采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性－－让学生听清楚、听明白，因此．需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。

如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即使教师教得十分幸苦，也不能称之为真正的教学。

因此，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。

何谓“理念”？

理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。

具体地说，有效教学的理念主要包括下列这些内容。

●有效教学关注学生的进步或发展。

首先，要求教师有“对象”意识。

教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。

其次，要求教师有“全人”的概念。

学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、教学等）的发展。

教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。

●有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念。

教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。

教学效益不同于生产效救，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。

●有效教学更多地关注可测性或量化。

如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。

但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。

有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。

应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。

●有效教学需要教师具备一种反思的意识。

要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问“什么样的教学才是有效的？

”“我的教学有效吗？

”“有没有比我更有效的教学？

”

●有效教学也是一套策略。

所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。

按教学活动的进程可以把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。

有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策。

按照目标管理的教学流程，笔者把有效的教学过程划分为三个阶段：

教学的准备、教学的实施和教学的评价，并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。

二、教学准备策略

教学准备策略主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为，也就是教师在制定教学方案（如教案）时所要做的工作。

一般说来，它主要涉及形成教学方案所要解决的问题。

一个教师在准备教学时，必须要解决下列这些问题：

教学目标的确定与叙写、教学材料的处理与准备（包括课程资源的开发与利用）、主要教学行为的选择、教学组织型式的编制以及教学方案的形成等。

限于篇幅，这里只谈两个问题：

一是课堂教学叙写的是目标，而不是目的；二是对目前教案管理的—点看法。

教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据，然而我们的教师对此研究得不够，往往误把“目的”当作“目标”，导致一堂课的任务也要写上“培养学生成为德智体全面发展的人”、“提高学生写作技巧”或“拓宽学生的知识面”等这些对得不明、错得不白的语言，或者说是“正确的废话”，对实际的课堂教学没合管理或评价的价值，也就没有具体的指导意义。

因此，这里着重讨论教学目标叙写的问题。

规范的教学目标应该包含四个要素：

●行为主体必须是学生而不是教师，因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。

如“拓宽学生的知识面”、“通过教学活动，培养学生的概括能力与争辩能力”等，这些写法都是不规范的，因为目标行为的主体是教师，而不是学生。

●行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则就无法评价。

如有位教师在写《海燕》这篇课文的教学目标时，写了“培养学生革命的大无畏精神；提高学生的写作技巧”。

这种写法不仅主体不对，而且也无法评价“革命的大无畏精神”和“学生的写作技巧”到底“进步”了多少。

●行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。

如“根据地图，指出我国的首都北京。

”或“在l0分钟内，学生能完成15道简单计算题。

”

●表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。

如“就提供的某一道应用题，学生至少能写出3种解题方案”，“通过这一堂课的学习，学生至少能记住4个单词”等。

目标表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，而不是无法实现的最高要求（理想）。

如有一位高中教师上一课时的“克隆技术”，他写的“教学目标”是：

1．认知目标：

①理解克隆的概念；②了解克隆技术的一般过程；③认识克隆技术在生活实践个的运用；④激发学生学习生物学科的兴趣。

2．能力训练目标：

把克隆的知识与教学相关内容相联系，培养观察、分析、综合归纳及思辨的能力。

3．情感训练目标：

在相互讨论的过程中，激发的协作精神和竞争意识。

4．德育培养目标：

通过研究、讨论克隆技术在实际中的运用情况，帮助学生树立“实践是检验真理的唯－－标准”的观点，初步形成看待问题的科学观和方法论。

显然，这位教师不了解目标陈述的技术，导致了一系列的问题：

行为主体混乱；有些行为动词不明确；有些是目的而不是目标；目标分类不科学；简单问题复杂化。

可以想像，这位教师的教学过程是没有目标导向的，只能凭经验行事。

教学准备的结果是教学方案，也就是通常所说的教案。

对教案的管理其实只是一种手段，而不是目的。

管理教案的目的是为了后续教学实施行为即45分钟的课堂效益。

然而，目前对教案的管理有一种倾向，那就是走向过于繁琐的所谓规范化、标准化，对所有的教师采用同样的模式进行统一管理，而且管理的要求过于具体、过于详尽、过于死板，这可能是教学管理的大忌。

我们知道，对教案的规范化管理对新教师和欠胜任教师来说是必要的，但对合格教师尤其是优秀教师而言，过于规范可能是弊大于利。

教案可以是物化的书面计划，有时也可以是头脑里的思路。

既然是合格教师或优秀教师，教学准备的产物应该是多样化的，大可不必追求一种形式或模式。

教学实施本质上说是一种艺术，需要个性化，而没有个性化的教学（包括教案），就不可能有独特的教学风格。

再者，这种自上而下的管理容易使教师产生不信任感。

如果把这种管理权部分交给学生，由学生来评价教师的备课是否认真与允分，形成一种自上而下与自下而上相结合的校本管理模式，可能会带来更好的效果。

需要强调的是，教学准备后的实施不是贯彻计划，而是要根据课堂情景进行调整。

导致调整的最重要的因素就是班上学生的反应。

研究表明，教案过于详尽的教师在上课时对学生的反应反倒不敏感，较少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。

相比准备计划简略的教师所教的学生，准备计划详尽的教师所教的学生存学习态度上的表现要差些。

这就说明，如果教师不随机应变，过于详尽的教案就有可能起副作用。

教案毕竟是带有主观性的设计蓝图，实施时的灵活性非常重要，新教师与专家教师的区别往往也就在于此。

三、教学实施策略

教学实施策略主要是指教师为实施上述的教学方案而发生在课堂内外的一系列行为。

教师在课堂里发生的行为按功能来划分管理行为与教学行为有两个方面。

课堂管理行为是为教学的顺利进行创造条件和确保单位时间的效益；而课堂教学行为又可以分为两种：

一是直接指向目标和内容的，事先可以作好准备的行为，称之为主要教学行为；另—种直接指向具体的学生和教学情景，许多时候都是难以预料的偶发事件，因而事先很难或根本不可能作好准备，这种行为称之为辅助教学行为。

综上所述，可以把课堂教学实施行为分为主要教学行为、辅助教学行为与课堂管理行为三类，每类行为的指向、类别及决定因素详见下表。

课堂教学实施行为分类表

行为指向

行为类别

决定因素

主要教学行为

直接指向教学目标或需要处理的内容

呈示行为，如语言、文字、声像、动作呈示等

教师培养与培训的质量，教学专业知识与技能，事先准备程度

对话行为，如问答（发问、候答、叫答、理答）、讨论等

指导行为，如阅读指导、练习指导、活动指导等

辅助教学行为

课堂中的学生或情景中的问题

动机的培养与激发

主要是教师的课堂经验与教师的人格素养，教学机智

有效的课堂交流

课堂强化技术

积极的都是期望

课堂管理行为

课堂中的学生所发生的破坏性行为或偶发事件，教学效率

课堂规则

主要是教师的课堂经验与专业技能，人格素养

课堂问题行为管理

课堂管理模式

课堂时间管理

课堂教学行为是一个非常复杂的综合体，上面只是提供了“一种”描述性的分类框架，还有其他多种分类方法。

让教师了解这些行为类别，不是要求每个教师都非常熟练地掌握每一种技能，这既非可能，也无必要。

有些技能并非依靠培养或培训方案来获得、而是取决于教师本人的课堂经验与人格素养。

然而，重要的是，每一位教师都要学会选择。

选择教学行为的依据主要有教学的目标、内容、学生准备程度、时间和教师自身素养等。

行为是为目标服务的，什么样的目标决定用什么样的行为。

同样，内容对行为也有制约作用，如体育与数学的目标不一样，内容也不一样，所采用的教学行为也应该不一样。

学生准备程度主要是指学生的智力发展水平、动机准备与知识准备，不同阶段的学生智力发展水平是不问的，同一班级的学生的学习动机准备也有可能是不一样的，因此、要求教师在选择教学行为时，还要研究学生的难备程度。

对每位教师来说，其他四种因素有可能是相同或差不多的，但是教师自身的专业素养却不可能是相同的。

因此，在选择主要教学行为时，教师应该根据自己的特点，尽可能地发挥自身的优势，弥补自己的不足，这是最重要的。

世界上不可能有“说话像演说家，写字像书法家，上课像表演家”那样的教师，我们不要奢望每位教师都去做这种不现实